Un alumno que ingresa en 2013 a la sala de 3 años, egresará de la escuela secundaria en 2028. ¿Cómo será ese mundo? ¿Lo estamos preparando para actuar plenamente en tiempos tan lejanos? Como sistema educativo, ¿nos estamos preparando para eso?
¿Cuánto se preguntan (realmente) acerca del futuro quienes hacen planeamiento educativo?
Nunca antes en la historia del Estado la arena de la política educativa estuvo tan móvil y tan fértil.
Los modos de circulación y apropiación del conocimiento se están modificando a velocidades insospechadas. ¿Qué hace la política educativa con todo lo que está ocurriendo dentro y fuera de las escuelas?
Una hipótesis inquietante recorre este libro: la política educativa debe repensarse a fondo. Una esperanza contrasta el pesimismo que este enorme desafío supone: creemos que es posible.
Los cambios tecnológicos son cada vez más vertiginosos. Las ecologías de los procesos de transmisión de saberes y prácticas entre generaciones están cambiando de forma acelerada e incierta. El sistema educativo está redefiniendo sus límites y sus sentidos. ¿Cómo reflexionar desde la política educativa acerca de estas transformaciones? Este libro aborda esta pregunta.
Su diagramación sigue también el trazo de los nuevos tiempos. Es un libro multimedia, con textos cortos, imágenes, videos y enlaces. Intenta aprovechar la multiplicidad de iniciativas que están en marcha para darlas a conocer, de primera mano. Como nunca antes, hoy podemos hacer “citas instantáneas”, que se develan en un clic.
Esto no implica cuestionar al libro tradicional o pensar que no hay vuelta atrás y que todo debería ser multimedia. Se trata solo de un atajo para abrir reflexiones. Este libro se construye como una serie de viajes al futuro de la educación. Los viajes no son trayectos académicos rigurosos, sino aproximaciones, que aquí aparecen bajo la impronta del resumen y la sistematización de grandes cambios que interrogan al planeamiento educativo.
Los viajes propuestos no son meras aventuras, intentan transmitir un vértigo razonable, administrable, al que quizás no se lo pueda combatir con un freno de mano, pero sí regular su velocidad para poder procesar los cambios tecnológicos, tomar distancia crítica y reflexionar para la acción. Entre tanto material disponible sobre la relación entre las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC y la educación y tantos cambios nuevos que se anuncian cada día, este libro intenta ser una guía simple pero potente para apoyar la política educativa de los contextos concretos, especialmente en las provincias argentinas.
Los numerosos desafíos del futuro de la educación requieren renovadas formas de hacer y pensar el planeamiento educativo. En definitiva, este proceso es parte de las nuevas maneras de fortalecer el Estado, en las dinámicas culturales y tecnológicas cambiantes que vivimos. Si todo el sistema educativo está en duda, según numerosos especialistas y tecnófilos, es tiempo de develar sus posibles rumbos para que sea posible definir el más propicio.
La organización del libro está basada en siete capítulos:
Este proyecto fue posible gracias al apoyo de Intel Argentina. Agradecemos a Mariana Iribarne (en la etapa inicial) y especialmente a Sebastián Szocs por la confianza y los diálogos que nos abrieron las puertas para llegar a este libro. El autor agradece también las lecturas e intercambio permanente con el equipo del Programa de Educación de CIPPEC, donde se gestó el trabajo. Gracias a Paula Coto, que participó en la búsqueda de fotos y videos, y a Belén Sánchez, que trabajó en la edición y corrección final.
Este libro está dedicado a todos los que están haciendo la educación del presente, no hay mañana sin ellos.
El sistema educativo moderno comenzó a tomar forma en Europa, durante las guerras religiosas de los siglos xvi y xvii. Su triunfo en todo el mundo fue impulsado por la conformación de los Estados-nación (siglos xviii y xix). Su consolidación final se basó en una serie de definiciones que se convirtieron en los pilares de la educación “tradicional”, como parte de una ecología sistémica de transmisión institucionalizada de la cultura.
Homogéneo
Graduado
Certificado
Escolar
Presencial
Pastoral
Nacional
Escrito
Ritual
Estatal
Centralizado
Sagrado
Costoso
Cíclico
Obligatorio
Individual
Normativo
Común
Temporalidad fija
Vigilado
Científico
Memorístico
Lento
Binario
Simultáneo
Cerrado
Si bien las escuelas argentinas nacieron de la mano de la Iglesia y fueron promovidas por particulares, el Estado tuvo un rol determinante en la conformación del sistema educativo nacional, durante la segunda mitad del siglo XIX. La sanción en 1884 de la Ley 1420 de Educación Común es un hito político de esta etapa fundacional.
Pero ¿cómo actuaba el Estado en ese momento? ¿Cuál era el rol de la política educativa? ¿Quién regulaba qué, cómo y a quiénes se iba a enseñar? La mirada histórica permite situar los desafíos del presente y los del futuro. Si todo está cambiando, es preciso ver la génesis de aquello que ya no pisa terreno seguro. Las primeras lecciones nos vienen dadas por la historia.
En la Argentina, los rasgos fundacionales de la política educativa se basaron en al menos cuatro ejes:
(a) Potencia estatal: la regulación de las prácticas pedagógicas estaba asentada en una fuerte presencia del Estado en los dispositivos dominantes (el currículum, la inspección, la normativa escolar, la capacitación docente y la evaluación de los alumnos).
(b) Federalismo centralizado: desde la Constitución de 1853, la educación primaria fue una competencia provincial, pero el Estado nacional siempre mantuvo su rol determinante, creando escuelas secundarias y, desde 1905, primarias. Las tensiones entre la nación y las provincias recorren la historia de la política educativa argentina.
(c) Universal en primaria, selectiva en secundaria: en la primaria, el Estado era garante de la homogeneidad, el acceso universal era una meta de unidad nacional; la secundaria, en cambio, era para pocos, para los elegidos, y tenía un modelo enciclopédico que favorecía el acceso a las universidades.
(d) Docencia bajo la impronta normalista: el Estado reguló detalladamente el oficio de la enseñanza y definió un perfil docente que combinó la obediencia al Estado (funcionariado) con la vocación sagrada (sacerdocio laico).
El sistema educativo tradicional nunca fue uniforme en todos los países ni estuvo exento de cambios y batallas históricas. Esas mutaciones se acentuaron en la segunda mitad del siglo XX. Diversos procesos a nivel global y específicos de cada país fueron dando lugar a una profunda transformación de las bases fundacionales de los sistemas educativos modernos.
Masificación
Revolución cultural
Liberación de los niños
Pedagogías constructi-
vistas
Creciente diversidad
Mayores desigual-
dades
Integración de lo común
Cambios curriculares
Penetración de otros medios
Cada etapa histórica convivió con diversos cambios, incluidas las heridas profundas de las dictaduras. En la Argentina, desde el retorno a la democracia se sucedieron reformas, transformaciones en las concepciones pedagógicas y en los sentidos de la educación. Un creciente reconocimiento de los alumnos y sus derechos enmarcó metamorfosis que impiden hablar de la vigencia inmutable del “sistema educativo tradicional”. Estamos en una etapa de mezclas donde conviven diversos modelos y preguntas sobre la educación.
La política educativa también fue cambiando su rol hasta llegar al incierto presente, atravesando incluso las etapas completas de provincialización definitiva de las escuelas, que concluyó en 1993. Tres ejes recorren estas transformaciones de largo plazo:
(a) Creciente lejanía estatal: ante la masificación, el Estado se tornó cada vez más anegado en lo administrativo y menos profundo en su capacidad de regulación pedagógica. Ya no marca el pulso de cómo y qué debe enseñarse como lo hacía en la etapa fundacional de la educación argentina.
(b) Diversificación de funciones: la cantidad y complejidad creciente de la oferta y función social de la educación diversificó la tarea de la política educativa. La especialización es propia de un Estado que recibe cada vez más demandas y pone, así, en constante riesgo su legitimidad.
(c) Respuestas ante las desigualdades: el aumento de la brecha social y de la pobreza incrementaron la segregación interna del sistema educativo. Las políticas compensatorias marcan una nueva etapa de intervenciones en los noventa: ya no se puede ofrecer lo mismo a todos los sectores sociales porque, aunque están incluidos en la escuela pública, sus necesidades son extremadamente desiguales.
Estos ejes hacen de la política educativa una tarea cada vez más compleja, que se desdobla en la faz nacional y provincial de un país federal muy dispar.
Ante demandas incesantes, la legitimidad del Estado fue cuestionada en distintas etapas históricas, durante las cuales el mercado apareció como una alternativa de regulación porque “podría solucionar los problemas de la burocracia a través de incentivos económicos”.
Frente a esas propuestas que pugnaron por privatizar la educación, cabe destacar que nunca se perdió el eje del Estado como garante del derecho a la educación.
La política educativa ganó batallas duras gracias al apoyo de las conquistas sociales: se amplió la escolarización, se buscó la integración en escuelas comunes y se intentó compensar desigualdades discutiendo la justicia educativa de los excluidos sociales. Pero el desafío de los aprendizajes de los alumnos continúa y se vuelve cada vez más crítico e incierto.
La aceleración exponencial de las nuevas tecnologías agrega un nuevo y crucial capítulo a este breve recorrido. Los desafíos de la política educativa son hoy mayores que nunca en términos de convertir a la educación en un derecho real frente a las desigualdades y heridas sociales. Los tiempos de cambios tecnológicos no son una amenaza, salvo que se los ignore y se los deje a un lado. O que solo se intente seguir su ritmo como una cuestión secundaria, meramente contemplativa.
Este libro intenta aportar elementos para la construcción de una mirada más desafiante de la política educativa en tanto instrumento de transformación social. Para eso, es necesario mirar el futuro con los ojos bien abiertos. Y resulta clave comprender las tendencias, lo que empieza a definirse en el horizonte. Esa mirada será definitoria para los grandes cambios que están por venir en el planeamiento educativo.
Una forma de sintetizar 150 años de política educativa en la Argentina es a través de sus dispositivos de intervención dominantes. Estos pueden ser definidos como grandes avenidas de política educativa, que van desde el Estado hasta los aprendizajes de los alumnos. Los dispositivos son tecnologías (en un sentido amplio) sistémicas que conectan al Estado con las escuelas, tienen amplia regularidad histórica y funcionan con cierto automatismo, más allá de las gestiones políticas de turno.
Un breve recorrido por la historia de la política educativa argentina permite advertir la trayectoria de los principales dispositivos de intervención estatal:
El currículum: dispositivo fundamental de la política educativa. Actúa como una gran normativa que regula los contenidos obligatorios. Tuvo distintas etapas históricas, más y menos prescriptivas. En los noventa, se reorganiza con una impronta muy flexible y poco práctica. En los años recientes, se intenta restituir una síntesis de los saberes fundamentales a través de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios.
La inspección/supervisión: dispositivo clave de la etapa fundacional del sistema educativo, como presencia física estatal en las aulas, controlando cómo y qué se enseña. Luego disminuyó su peso a medida que se ensanchó el sistema educativo.
La capacitación docente: en una primera etapa histórica, se brindaba a través de conferencias magistrales de los mismos inspectores. Hacia fines del siglo XX, la oferta estatal y privada crece hasta convertirse en un gran pulular de cursos basados en el incentivo del puntaje de la carrera docente.
Los materiales para la enseñanza: en la etapa fundacional del sistema educativo, las revistas para docentes cumplen un rol de comunicación estatal de normas y pedagogías. Más tarde, comenzarán a aparecer a distintas influencias y corrientes, con mayor protagonismo de las editoriales y especialistas en la influencia de las prácticas pedagógicas.
La normativa: un dispositivo amplio que comienza a tener un rol cada vez más potente a medida que crece el sistema educativo y deja de ser posible su control a través de la figura de los inspectores. En la década del cuarenta surgen normas sistémicas claves: el Estatuto del Docente, el Reglamento General de Escuelas y la regulación de la educación privada.
El libro de texto: resume un dispositivo fundamental de regulación del currículum, que generalmente estuvo en manos de editoriales privadas y fue regulado e intervenido por el Estado de diversas formas.
La evaluación de los alumnos: regula los criterios y eslabones de clasificación, promoción y certificación de los alumnos. Funciona con una serie de rituales de pasaje y cambió mucho a través de los años (refuerzo de los períodos compensatorios, eliminación de exámenes de ingreso a la secundaria, etc.)
La formación docente: quizás la Argentina sea un mapa fragmentario de instituciones más que un dispositivo orgánico con capacidad de regulación masiva de conocimientos y concepciones pedagógicas, pero tiene el potencial de transformarse.
Los dispositivos son reguladores fundamentales del campo de influencias estatales sobre qué, cómo y a quiénes enseña el sistema educativo.
No son inmutables ni eternos, ni son los mismos en cada país. Pueden ser creados y eliminados o reformados profundamente. Por ejemplo, hay muchos países que tienen exámenes de finalización de secundaria, dispositivo clásico que en la Argentina no existe. Otros países crearon, recientemente, una evaluación docente para regular los saberes pedagógicos.
Las grandes transformaciones que abren las tecnologías pueden ser oportunidades para repensar la política educativa. Un camino concreto es revisar los dispositivos clásicos, aprovechando todo su poder ya instalado para irrigar las prácticas de enseñanza. Por eso, en este libro se analizarán posibles tecnologías para el cambio de la supervisión, la capacitación docente o los materiales para la enseñanza y el aprendizaje.
También las nuevas tecnologías sirven para crear dispositivos. La política que piensa una educación basada en “una computadora por alumno” pueda ser pensada también como un nuevo dispositivo para regular la enseñanza, aunque aún esté en una etapa iniciática. En definitiva, cuando todo está en movimiento, pensar en los dispositivos permite ver su posible estabilización e incorporación en lógicas sistémicas.
En los años recientes se dieron pasos educativos importantes. La sanción de la Ley 26206 de Educación Nacional en 2006 amplió el marco de derechos y estableció la educación secundaria obligatoria. La Ley 26075 de Financiamiento Educativo pautó un aumento histórico de la inversión educativa hasta llegar, en 2010, al 6 % del PBI. Esto permitió avanzar en políticas educativas incrementalistas: más cobertura, mejores salarios docentes, más recursos para las escuelas, más docentes de áreas especiales, más políticas compensatorias, entre otros progresos.
Pero, en este contexto, hubo una política estelar que propuso cambios profundos en el orden escolar, en las disposiciones pedagógicas y en el uso de las nuevas tecnologías para la educación. Conectar Igualdad fue la punta de lanza nacional de la innovación experimental en educación, al proveer una computadora por alumno y por docente en todas las escuelas secundarias públicas y de educación especial.
En paralelo o antes incluso, varias provincias iniciaron el mismo camino con la provisión de computadoras a los alumnos, la instalación de internet en las escuelas y distintos modelos de adopción de las TIC (véase Bilbao y Rivas, 2011). El federalismo educativo fue un terreno de innovación y puede serlo todavía más en los próximos años.
La impronta de Conectar Igualdad fue impactante en términos de pensar el futuro de la educación. Se trata de la política de provisión de computadoras gratuitas a los alumnos más masiva hasta la fecha. Como tal, está empujando transformaciones aceleradas en las escuelas y en la vida de los jóvenes.
La distribución de las netbooks se convirtió en un catalizador de la capacitación docente en el uso de las TIC. Su presencia es un gran aliado para los cambios de base pedagógica, aunque en el camino genera inseguridades y resistencias lógicas por parte de los docentes.
La creación de una especialización masiva para la apropiación de las nuevas tecnologías por parte del Ministerio de Educación de la Nación es una marca del cambio que se está gestando.
La otra dimensión del cambio está centrada en los contenidos educativos. La plataforma de Educ.ar creció a pasos agigantados, juntando los saberes de punta de los pedagogos con los de los tecnólogos. Educ.ar es ya un portal de referencia mundial para el habla hispana en cuanto a calidad de sus contenidos y su desarrollo fue acompañado por la creación de canales de TV educativos (Encuentro), de Ciencia y Tecnología (Tecnópolis) y para niños (Pakapaka).
Esta serie de usinas creadoras de contenidos educativos en diversos formatos digitales constituyen uno de los viajes más fascinantes al futuro de la educación. El Estado, tanto en su faz nacional como en varias provincias, está cambiando el ritmo mientras se arriesga a instalar nuevos dispositivos para la transmisión de conocimientos.
Todo esto es parte de un proceso iniciático, en buena medida experimental. Las primeras evaluaciones son auspiciosas en términos de la recepción por parte de los alumnos. Las computadoras marcan un quiebre en la vida cotidiana de los sectores sociales más vulnerables, limitando los efectos de la brecha digital en sus vidas. Y están generando una expectativa muy favorable sobre la mejora de la educación secundaria (Ministerio de Educación de la Nación, 2011).
Todo está cambiando y los cambios son cada vez más vertiginosos. Para algunos, el mundo que viene es terrorífico. La tierra está consumiendo más recursos de los que puede reproducir y en el futuro cercano no habrá más energía ni agua para todos; el calentamiento global será indetenible y la capacidad de destrucción masiva estará al alcance de un sinnúmero de individuos.
Para otros, las posibilidades son ilimitadas y fascinantes: la tecnología encontrará reemplazos energéticos sustentables, viviremos más años, todo el conocimiento estará en la palma de nuestras manos y tendremos más libertades y formas de expresión colectiva de las que jamás imaginamos.
Dos charlas TED (a cargo de Paul Gilding y Peter Diamandis) muestran los caminos que intuyen estos dos paradigmas tan opuestos sobre lo que veremos en el curso de nuestras vidas y las de nuestros hijos. Recomendamos ver ambos videos completos antes de comenzar a pensar en los posibles futuros globales que se avecinan. El tercero muestra un debate entre ambos especialistas.
Las visiones tan extremadamente opuestas del futuro nos invitan a la incertidumbre. Pero algunas tendencias bien concretas quizás nos ayuden a pensar el planeamiento educativo. Desde una perspectiva integradora, algunos grandes cambios que están en camino y parecen firmes en el futuro cercano son (véase Facer, 2011 y las iniciativas de anticipación del futuro mencionadas al final de este apartado):
(1) Continuará el crecimiento exponencial del poder computacional y a un precio cada vez más bajo, lo cual permitirá el acceso masivo a la tecnología en todo el mundo. La Ley de Moore seguirá cumpliéndose al menos por dos décadas: el poder de los transistores se duplicará cada dos años.
(2) Viviremos más años y, ante la decreciente tasa de natalidad, predominará una pirámide poblacional de edad cada vez más alta. Para 2030, más de la mitad de la población mundial superará los 50 años.
(3) La gente se concentrará todavía más en las ciudades, cuya superpoblación planteará nuevos desafíos. Como señalan Leadbeater y Wong (2010): “el mayor desafío educativo de los próximos 50 años estará en las turbulentas ciudades del mundo en desarrollo (…) las partes más pobres y desconectadas de estas ciudades crecerán más rápido”.
(4) Se incrementará la sinergia entre las tecnologías y las personas: artefactos cada vez más pequeños convivirán con nuestros cuerpos y mentes, y estarán presentes en todas partes, creando una nueva red infinitesimal digital, que ya se vislumbra con el desarrollo de la nanotecnología.
(5) La riqueza de los dispositivos audiovisuales y la calidad de la conectividad crecerán y borrarán las barreras tradicionales entre la presencia física y virtual: la interacción a distancia será cada vez más familiar y estará disponible en todas las esferas de la vida social.
(6) Se incrementarán las tendencias culturales y sociales hacia la hiperstimulación, la instantaneidad, las inteligencias compartidas y acumulativas, y tendrán cada vez más peso las relaciones, instituciones, redes, trabajos, comercios y entretenimientos virtuales y simultáneos.
(7) La biología molecular producirá alteraciones fundamentales en la medicina y en las formas de vida, con crecientes posibilidades de manipulación genética que transformarán nuestras formas de concebir a las personas y permitirán la prolongación de la vida.
(8) Habrá escasez de recursos naturales basados en el petróleo y los minerales: esto implicará una necesaria conversión hacia otras fuentes de energía y generará grandes conflictos asociados con la falta de alimentos y de agua.
(9) El calentamiento global será un problema de primera necesidad, dado el incremento en la emisión de gases y el consecuente aumento en el efecto invernadero de la tierra. Su impacto climático puede ser uno de los grandes ejes de la vida en el siglo XXI.
¿Cómo afectan estas grandes tendencias al mundo de la educación? ¿Cómo deben ser traducidas pedagógicamente, tanto a las formas como a los contenidos de la enseñanza? ¿Cómo están siendo interpretadas y adaptadas por las políticas educativas? Las respuestas a estas grandes preguntas son hoy más inciertas que nunca.
(1) En el futuro, la población argentina en edad escolar no aumentará
(3) Los docentes de hoy usan frecuentemente las computadoras
(4) El aprendizaje de la navegación en Internet no se produce en las escuelas
(5) El consumo global de los nuevos medios y tecnologías de la información
Las consecuencias de los grandes cambios que ya están en marcha y parecen no detenerse tienen puntos de partida concretos y destinos posibles. Para comenzar, basta decir que el mundo actual, atravesado por las tecnologías, es radicalmente desigual dentro y entre los países. ¿Cómo están afectando y afectarán los avances tecnológicos a las estructuras sociales? ¿Cómo impactarán en las desigualdades educativas, ampliamente estudiadas por la sociología y la política educativa?
La brecha digital admite distintas definiciones. En su dimensión material, remite al nivel de acceso a la tecnología según condiciones sociales. En la Argentina, esta brecha era amplia, al menos, hasta la aparición del programa Conectar Igualdad. Las provincias más pobres tenían menos computadoras por alumno y conexión a internet en las escuelas públicas y privadas que las provincias con mayores niveles de ingresos (Rivas, Vera y Bezem, 2010).
La segunda dimensión de la brecha digital refiere a los usos de la tecnología. Distintos estudios muestran que, en este sentido, la desigualdad puede ser incluso mayor, dado que los sectores sociales con menores recursos tienden a usar la computadora para cuestiones más instrumentales (Peres y Hilbert, 2009; Sunkel y Trucco, 2010).
La creciente relevancia del conocimiento en las sociedades contemporáneas hace que la tecnología sea una cuestión cada vez más determinante de otras desigualdades. Es muy probable que esta tendencia crezca en el futuro. La posibilidad de acceder y utilizar nuevos artefactos de punta puede tener un peso demasiado grande en la consolidación y expansión de la inequidad social. El riesgo de quiebre y fragmentación social podría agrandarse.
Sin embargo, esta tendencia hacia la desigualdad basada en las TIC no es lineal. Ciertas grandes rupturas en las tecnologías y en las políticas públicas tienen la capacidad de detenerla, e incluso revertirla. La penetración de una fecunda democratización del conocimiento a través de internet es la mejor prueba de ello. El reciente acceso masivo a celulares de bajo costo generó también una disminución radical en la brecha comunicacional entre las personas. Las políticas de una computadora por alumno son otra muestra estelar de la capacidad estatal para intervenir en las brechas tecnológicas.
Esta animación sintetiza las dos caras de las tecnologías y el futuro de la justicia social. Se trata del mapa mundial de acceso a internet. Por un lado, muestra la inmensa distancia entre los países ricos y los pobres. Pero, por el otro, la evolución en el tiempo muestra la reducción de esa brecha. ¿Ese nivel de disminución alcanza para revertir desigualdades más profundas? ¿O el acceso en los países desarrollados va en paralelo mutando a usos más específicos, acrecentando las brechas?
Con la educación sucede algo similar: la brecha de acceso a la escolarización entre ricos y pobres se redujo. Pero, cada vez más, debemos preguntarnos qué pasa dentro de las escuelas: ¿cómo se distribuyen los aprendizajes? ¿Se amplían las brechas entre los logros de aprendizaje mientras se reducen en el acceso a la escuela? La política educativa tiene un desafío simultáneo: reducir brechas educativas y tecnológicas, tanto en el acceso como en los usos y en los resultados finales de apropiación para potenciar la vida de las personas.
Un conocido estudio sobre los niños que nacieron en la cultura digital indica que este es el primer caso en la historia de la humanidad en que una generación tiene cerebros tan distintos a los de la generación que la precede (Small y Vorgan, 2011). Según Tapscott (2009), la generación digital va a imponer su cultura al resto de la sociedad, porque domina los medios para hacerlo: las nuevas tecnologías, especialmente internet, la más revolucionaria de todas las que se inventaron.
En cambio, un estudio reciente de la OCDE (Centre for Educational Research and Innovation, 2012) indica que no existe evidencia empírica suficiente acerca de la llegada de una “generación digital”. En realidad, lo que aparecen son contextos dispares y grandes diferencias entre y dentro de los países. Para la educación, esto implica pensar mucho más y mejor la diversidad de los alumnos, antes que la distancia entre generaciones como si todas las culturas fuesen homogéneas y estuvieran regidas solo en la fecha de nacimiento.
Los cambios están llenos de paradojas. Como señala Deresiewicz (2011), “la tecnología está llevándose nuestra privacidad y nuestra concentración, pero también nuestra habilidad de estar solos”. Las nuevas generaciones pasan menos tiempo expuestos a la interacción humana cara a cara, y también sufren una falta de aislamiento, un agobio comunicacional permanente.
Lo mismo ocurre en sus (nuestras) mentes. Para algunos, el resultado es fabuloso. Steven Johnson (2005) muestra que “todo lo que se creía malo en realidad es bueno”: el exceso de consumos digitales está haciendo más inteligentes a las nuevas generaciones. La estimulación nerviosa permanente de internet, los videojuegos y la multiplicidad de conexiones simultáneas ejercitan constantemente a la mente, más que la cultura escrita. Así, se abren posibilidades insospechadas de pensamiento crítico que antes no existían.
En la antítesis, otros autores señalan la superficialidad de estos nuevos aprendizajes. Nicholas Carr (2010) explica que la vida actual está subsumida en un ecosistema de interrupciones y distracciones permanentes, que impiden la reflexión, la concentración y la capacidad de abstracción del pensamiento. Internet es una gran masa de información sin intensas emociones intelectuales. El consumo irrefrenable de impulsos en cada clic nos lleva al olvido permanente, al sedentarismo y a la distracción pasajera. La capacidad de reflexión se está hundiendo en un período ensombrecedor.
Estas transformaciones en las formas de percepción, esquemas cognitivos, lenguajes y sentimientos de los niños, niñas y jóvenes interrogan a la política educativa. ¿Cuánto sabemos realmente sobre lo que está ocurriendo? ¿Qué tanto están cambiando los cerebros de nuestros alumnos? ¿A qué ritmo, en qué direcciones? ¿Con qué dispersiones y adaptaciones y según qué contextos y accesos a consumos culturales?
Las preguntas se multiplican y obligan a revisar el currículum, las pedagogías y toda la arquitectura organizacional del sistema educativo. ¿Debemos interrumpir la velocidad trepidante de las tecnologías con la pausa reflexiva? ¿Combatir los males que no pueden siquiera hacer conscientes las nuevas generaciones en sus consumos de pantallas? ¿O usar toda su potencia para educar? ¿Cuáles son los balances y equilibrios necesarios en medio de tantos cambios permanentes?
Las respuestas son difíciles, en particular para un aparato estatal que destina sus esfuerzos a intentar sostener día a día la gestión de las escuelas. Un camino posible para identificar posibles salidas es reflexionar acerca del dispositivo curricular, que tradicionalmente sirvió para anclar y unificar la política educativa. El siguiente apartado se ocupa de las transformaciones que sufrió durante el siglo XXI.
Consumos culturales digitales: jóvenes de 13 a 18 años, Programa Conectar Igualdad
La generación interactiva en la Argentina. Niños y jóvenes ante las pantallas, Fundación Telefónica.
Programa Escuela y Medios del Ministerio de Educación de la Nación
Las transformaciones aceleradas de los años recientes y por venir llaman a un replanteo de los saberes educativos tradicionales. ¿Qué debemos enseñar si buena parte de los alumnos de hoy tendrán trabajos que todavía no existen o deberán aplicar sus saberes con tecnologías que recién están incubándose? ¿Podemos mantener una visión relativamente conservadora del currículum como matriz de saberes que heredamos históricamente? ¿Qué relación con el conocimiento debe promover la educación en medio de tanta incertidumbre?
Para la política educativa, los saberes y habilidades del siglo XXI deberían estar en el centro del debate, que no puede reducirse solo a las áreas de desarrollo curricular. Cada decisión de política, cada programa, cada lineamiento estatal forma parte integral del marco de aspiraciones sobre el perfil de los alumnos a formar.
En la Argentina, los ministerios de Educación de la Nación y las provincias acordaron los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), que resumen la matriz de conocimientos fundamentales que deben ser enseñados. Los Diseños Curriculares establecen las pautas de cada provincia. A nivel regional, las Metas 2021 (una iniciativa conjunta de los gobiernos iberoamericanos, la OEI y la CEPAL) establecen las prioridades educativas de la próxima década.
Pero algunas grandes iniciativas internacionales intentaron ir más lejos en la propuesta de un nuevo mapa de habilidades del siglo XXI. Veamos algunos ejemplos destacados:
La iniciativa ATC21S, nacida en 2009 con sede en la Universidad de Melbourne y auspiciada por Intel, Cisco y Microsoft, indica 10 habilidades centrales sobre la base de cuatro grandes ejes:
La OCDE, por su parte, señala tres categorías de competencias centrales: (1) usar herramientas de forma interactiva: lenguaje, textos, conocimientos, tecnologías; (2) interactuar en grupos heterogéneos: capacidades de relación, cooperación, trabajo en equipo, resolución de conflictos; (3) actuar autónomamente: tener un proyecto de vida, establecer y defender intereses, necesidades, límites y derechos.
Algunos investigadores especificaron el recorte de habilidades necesario para la vida digital, en un marco de interacción permanente con las nuevas tecnologías. Henry Jenkins (2006) postula que la alfabetización digital que se basa en los nuevos medios debe integrar el juego, la simulación, la performance, el multitasking, la cognición distribuida, la inteligencia colectiva, la capacidad de juicio, la navegación trasmedia, la colaboración y la negociación.
Mirando la relación con el mundo del trabajo, el Institute for the Future de la Universidad de Phoenix postula 10 habilidades laborales fundamentales para el futuro:
Es evidente que estos saberes y habilidades reformulan las bases del currículum y las didácticas. Enseñar estas competencias requiere, antes que nada, docentes que las sientan propias. Algunos trabajos recientes se ocuparon de revisar los saberes necesarios para ser docente hoy (Perrenoud, 2004; Terigi, 2012; Vaillant, 2005). Por eso, no solo el currículum, sino la formación de sus capacidades para enseñar según las necesidades del presente y del futuro de la educación será un gran termómetro del planeamiento educativo.
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), Ministerio de Educación de la Nación.
Metas Educativas 2021, Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI).
Competencias Clave para el Aprendizaje para toda la Vida, Unión Europea.
Los efectos de introducir en forma masiva las nuevas tecnologías al sistema educativo son inciertos. Las evaluaciones de impacto son contradictorias, incluso sobre los mismos casos de política. A veces, las propias evaluaciones son un reduccionismo dado que no dejan pasar el tiempo suficiente para evaluar intervenciones complejas o utilizan mediciones tradicionales de aprendizajes, cuando lo que se está proponiendo es cambiar los arquetipos educativos con las TIC.
La prueba PISA sobre lectura digital aplicada en 2009 a alumnos de 17 países (OCDE, 2011a) constituye uno de los estudios de mayor alcance porque buscó medir competencias fundamentales en relación con la lectura de textos digitales: capacidad de selección de páginas de internet con contenido relevante, lectura significativa de textos interactivos y uso crítico de la información en internet, entre otras cuestiones.
En todos los países participantes, los alumnos que tienen computadora en la casa lograron un mejor desempeño en lectura digital que los que no, incluso cuando se los igualó por nivel socioeconómico. En cambio, no se halló ninguna asociación entre la disponibilidad de computadoras por escuela y el rendimiento de los alumnos en lectura digital. Este constituye el hallazgo más sorprendente del estudio, dado que los países analizados venían incorporando tecnología a las escuelas desde hace varios años.
El estudio analizó también el rendimiento de los alumnos según el tipo de uso en el hogar. La principal lección fue que utilizar la computadora en el hogar, tanto por diversión como para el estudio, tiene un efecto "montaña": el rendimiento de los alumnos que usan la computadora en la casa aumenta en comparación con aquellos que no lo hacen; sin embargo, si el uso es muy frecuente, el rendimiento escolar disminuye. La frecuencia de uso de un par de veces por mes o por semana da mejores resultados, en cambio, el uso diario hace descender los logros de aprendizaje.
Como señalan algunas revisiones de las evaluaciones sobre el impacto de las TIC, resulta incluso sugerente que cuando se entregan computadoras a los docentes, hay mayores resultados. En cambio, la brecha entre la implementación y los usos pedagógicos efectivos en los alumnos parece ser todavía muy amplia (Pedró, 2012).
Una evaluación reciente de una política que apunta a lograr “una computadora por alumno” en Perú también encendió la alarma. Los resultados no parecen haber influido en las actividades de las escuelas, en la calidad de la enseñanza o en los hábitos de lectura, pese a la gran cantidad de libros que estas incluyen (Cristia, Ibarrarán, Cueto, Santiago y Severin, 2012). Los resultados, en cambio, resultaron más positivos en el caso de Uruguay, donde fueron medidos en pruebas estandarizadas de lengua y matemática (Martínez, 2008).
Para el caso de la Argentina, hasta el momento, no hay evaluaciones de impacto en los aprendizajes, ya que la política de una computadora por alumno es muy reciente. Pero sí existen estudios cualitativos que destacan el gran impacto social del equipamiento y las posibilidades que abrió para la organización pedagógica (Ministerio de Educación de la Nación, 2011). También hay señales positivas de evaluaciones realizadas en la provincia de San Luis (Miranda y Odicino, 2010).
En cuanto a los efectos del aprendizaje por medios virtuales, existe una revisión de más de mil estudios empíricos en Estados Unidos (Means, Toyama, Murphy, Bakia y Jones, 2009). Este enorme meta análisis señaló que los mejores resultados surgen de las mezclas entre lo presencial y lo virtual, y no de los sistemas “puros”.
Pero esto no es virtud del medio utilizado, sino que esa mezcla genera más tiempo y herramientas adicionales de aprendizaje, los cuales parecen explicar las mejoras en las evaluaciones.
Esta breve señalización (para una revisión más integral véase Moreira, 2011) plantea numerosas preguntas para la política educativa. El gran desafío no parece ser el equipamiento y la infraestructura (que conllevan una atención inevitable en la gestión), sino la adaptación pedagógica de las computadoras en las aulas y en la ecología del sistema educativo. Esta conclusión aparece con notables coincidencias en todas las evaluaciones de los usos pedagógicos de las TIC.
La aparición, en los años recientes, de las pruebas internacionales de medición de la calidad educativa tuvo un correlato: dio lugar a una nueva agenda de política educativa. Especialmente a partir de la prueba PISA de la OCDE, diversos estudios indagaron los factores y las políticas vinculados a los casos de éxito (Mourshed, Chijioke y Barber, 2012; OCDE, 2011b; Tucker, 2011). ¿Qué lugar tienen las nuevas tecnologías en estos estudios? ¿Están incluidas entre las razones que explican los logros de los mejores sistemas educativos del mundo, o de los que más avanzaron?
Paradójicamente, ninguno de los informes más relevantes a nivel internacional indica que las TIC jueguen un papel clave en los logros de calidad educativa de los países con mejores resultados. Esto no quita que la tecnología pueda ser central en la educación del futuro, pero, en la actualidad, su impacto no parece determinante.
El reciente informe de la consultora McKinsey (entre los más citados en el campo de las reformas educativas a nivel mundial) asigna a la tecnología un rol menor. El análisis de veinte casos mundiales en los que se mejoró la calidad educativa, ya sea en países que pasaron de resultados bajos a medios o de muy altos a sobresalientes, la tecnología tiene un rol netamente secundario.
En América Latina, los estudios de factores asociados a los logros no destacan el papel de las TIC (LLECE-UNESCO, 2008). El caso de Cuba es significativo: se trata del país con mejores resultados de la región, a pesar de su bajo nivel de acceso y desarrollo de nuevas tecnologías. Los estudios cualitativos comparados más rigurosos identifican otras causas para su suceso, entre ellas, la alineación de la formación docente con el currículum, la permanente observación de clases entre pares y la cohesión social estatal (Carnoy, 2007).
Los analistas más reconocidos del campo internacional asignan un lugar secundario a las TIC. Michael Fullan (2011) señala que, entre los grandes ejes de las reformas educativas, las tecnologías deben estar comandadas por principios pedagógicos en lugar de ser ellas las conductoras (drivers) de la mejora. No hay atajos mágicos sin sentido pedagógico.
Los casos de Corea del Sur y Singapur abren ciertas preguntas, ya que se trata de dos países de avanzada en la introducción de las TIC a la educación y con grandes resultados de calidad educativa. Sin embargo, las tecnologías no parecen haber sido un factor explicativo de los logros de aprendizaje, sino que forman parte de una visión de permanente innovación y adaptación a los cambios por parte de la política educativa.
Tanto estos países como Finlandia y Canadá (especialmente la provincia de Ontario), los otros dos más renombrados en todos los estudios comparados de éxito en las mediciones de la calidad educativa, parecen dar un espacio de permanente absorción no forzada de las TIC (Hargreaves y Shirley, 2009). En las aulas de estos países no hay un shock tecnológico, sino un uso muy activo, pero no dominante de las TIC. El caso de Corea del Sur es quizás una excepción en los años recientes, como se verá más adelante.
Esta breve síntesis indica, al menos, dos posibles reflexiones. En primer lugar, la política educativa debe conducir los procesos de cambio y no dejarse llevar por modas pasajeras o adaptaciones “descontroladas” de las tecnologías. En segundo lugar, quizás en el futuro cercano comencemos a ver mucho más claramente el impacto de las TIC en los aprendizajes, que todavía parecen dominados por dimensiones más propias de las culturas pedagógicas y la potencia de ciertos dispositivos clásicos.
Este libro intenta desentrañar los desafíos de la educación del futuro. Pero no se trata simplemente de un libro sobre las TIC en educación. No se busca transmitir la idea de que hay nuevas tecnologías que mágicamente pueden transformarlo todo. Las tecnologías no actúan sueltas, sino que se insertan en estructuras sociales y culturales complejas.
Como ya nos demostraron los investigadores Pinch y Bijker (1989), el determinismo tecnológico es un mito peligroso. Siempre hubo muchas opciones tecnológicas, pero ¿por qué algunas triunfan y otras no? Solo si miramos los procesos sociales que dan vida y sentido a las tecnologías podremos comprender su trayectoria.
¿Por qué triunfaron el pizarrón, el cuaderno de clases, el libro de texto? ¿Solo porque alguien los inventó o los supo vender bien al político de turno? No, en cada caso, estas tecnologías se alinearon con ciertas necesidades profundas del sistema educativo: el método expositivo como núcleo de la enseñanza en el aula (el pizarrón); la realización de ejercicios que requería hacer visible y evaluable el trabajo continuo de los alumnos (el cuaderno); la necesidad de masificar los contenidos curriculares a través de la implementación de formatos comprensibles y de uso diario (el libro de texto).
Para comprender a las tecnologías educativas (y sus posibles impactos) debemos pensarlas como parte de ambientes sociales y culturales. Los grandes cambios tecnológicos son flujos, no inventos singulares. No importa tanto la tecnología específica que se cree, sino cómo se inserta en un paisaje nuevo de sentidos para los alumnos y docentes. Esto nos invita a pensar en verdaderas ecologías educativas.
Los nuevos medios y tecnologías cambian nuestro mundo de relaciones humanas, cognitivas, culturales. Así lo sugería ya hace medio siglo Marshall McLuhan, el revolucionario pensador de los medios de comunicación: “una nueva tecnología extiende uno o más de nuestros sentidos hacia el mundo social (…) es como cuando una nota se agrega en una melodía” (McLuhan, 1962).
No es tanto si la escuela tiene o no sala de computadoras, sino qué tanto está cambiando la forma en que funcionan los cerebros de los alumnos hiperestimulados por la nueva sensorialidad que proponen las pantallas. Quizás sea más importante para un docente saber qué tipo de consumos culturales tienen sus alumnos que tener conectividad en una pizarra electrónica. Las reflexiones pedagógicas y de política educativa deben partir de lo que estas nuevas conexiones tecnológicas significan, no de la tentación permanente por consumir lo nuevo.
¿Cómo se insertan las tecnologías en los sistemas educativos masivos? ¿Cómo pueden aprovechar sus fuerzas, sus sentidos, su potencia? Estas son las preguntas más desafiantes para el planeamiento educativo. Quienes conocen los secretos mejor guardados de lo que hace funcionar al sistema educativo como un reguero de enseñanzas y aprendizajes podrán hacer traducciones fecundas a las nuevas tecnologías y usarlas estratégicamente en la ecología vigente de las aulas.
Este libro promueve una concepción de la tecnología como algo más cercano al planeamiento educativo. Sus verdaderos usos requieren conocimiento experto de las TIC, imaginación de política educativa (es decir, capacidad para diseñar esquemas no previstos) y conocimiento profundo de las lógicas y culturas escolares. Sin estos tres componentes, la introducción de las tecnologías puede ser forzada, infértil o redundante.
El realismo puro de los Ministerios de Educación deja poco espacio para las ilusiones y fantasías. Gestionar el presente ocupa mucho tiempo y el margen para pensar el futuro o programarlo es escaso. Las demandas y derechos vulnerados son desbordantes. Hay que hacer frente a la calidad de las comidas que se da en los comedores, al pago de proveedores, las negociaciones sindicales, los nombramientos demorados, los accidentes, las denuncias judiciales, los casos mediáticos, la falta de espacios y tantas otras urgencias.
El Estado es una maquinaria inmensa que busca garantizar lo común y los derechos de las poblaciones olvidadas. También administra presiones de los poderosos, con distintos resultados. Todo consume vorazmente su tiempo reflexivo y lo coloca en modo defensivo, reactivo, como si a todo llegase tarde.
El problema es que este realismo puro (que escapa a las fascinaciones tecnológicas muchas veces infundadas) impide actuar. O limita al Estado a ocupar el rol de mero administrador. Desgasta y frustra a propios y extraños, en una corrosión permanente de su legitimidad.
En la etapa de desarrollo exponencial de ciertas tecnologías que estamos viviendo, esa constante gestión del presente es especialmente peligrosa. Los cambios se aceleran y van dejando al Estado, las escuelas y los docentes inmóviles y perplejos. El desgaste acorrala a todos, pero más aún a quienes están cada día en los territorios, rodeados de tantas urgencias.
La política educativa limitada es un gran riesgo para el futuro de los sistemas educativos. Por eso, queremos llevar los límites del planeamiento educativo un poco más allá. No con falsas promesas. No con anhelos inalcanzables. Pero sí con renovadas fuerzas y estrategias. Los más desprotegidos siempre sufren más la falta del Estado. En ellos están las mayores necesidades de cambio educativo, de aprovechar las tecnologías para romper círculos de desigualdades y pobreza.
Eso implica reconocer los umbrales de actuación del Estado. ¿Qué tanto se puede hacer? ¿Qué tanto podemos reconocer de lo que está por venir e incorporarlo en el planeamiento educativo? ¿Qué tanto debemos saber de las nuevas tecnologías para hacer política educativa en serio, a escala, transformadora?
Una vez reconocidos esos umbrales de actuación, distintos para cada contexto, el paso siguiente es aprovecharlos. Este libro es solo una pieza más en ese largo pero necesario camino, que lleva a nuevos puertos de planeamiento educativo y a la posibilidad de dar la batalla de la justicia educativa en los horizontes tecnológicos que vendrán. En medio de la tormenta de la gestión, debe haber espacio (cada vez más) para diseñar el futuro de la educación.
Este es, a la vez, el capítulo más largo y de menor valor temporal. Es probable que en un par de años pierdan sentido muchos de los ejemplos analizados, que queden “viejos”, menores o superfluos. Puede que otros desarrollos ya incipientes cobren una fuerza inusitada y que las transformaciones pasen por los otros usos de las mismas tecnologías. Puede haber convergencias inimaginadas, que atraigan toda la atención de pronto.
Por lo tanto, la función de este capítulo es meramente ilustrativa. Intenta abrir la imaginación de quienes diseñan las políticas educativas. Es un capítulo sugestivo. Con ese objetivo en mente, el uso de los ejemplos concretos sea quizás más útil que la discusión teórica o filosófica. Están pasando tantas cosas y tan diversas…
Los ejemplos reunidos cumplen con dos condiciones. Por un lado, representan distintos tipos de tecnologías, abriendo un panorama variado de los medios y fuentes involucrados en las transformaciones en curso. Así, se asocian con dispositivos concretos, que pueden ser adaptados al lenguaje conocido de la política educativa.
Por otra parte, se basan en casos reales que ya están en marcha y, en la mayor medida de lo posible, parten de la intervención estatal. Es decir que se trata, en general, de verdaderas políticas educativas, iniciadas en diversos lugares del mundo. A estos ejemplos se les suman iniciativas individuales, institucionales o empresarias, desplegando un mapa que intenta mostrar un nuevo paisaje educativo, variado e incierto.
El capítulo, como todo el libro, tiene apenas una intención introductoria. Pretende sistematizar y sintetizar políticas, iniciativas y casos. Busca darles coherencia, pero no reemplaza la necesaria, atenta y profunda lectura de cada uno de ellos, para lo cual se mencionan fuentes, referencias bibliográficas y materiales complementarios.
Es solo un bosquejo de un mundo nuevo, que apenas está naciendo. En la mayoría de los países, estas transformaciones profundas van en un segundo plano. Pocos Estados se aventuraron hasta ahora a los riesgos que presenta este camino; las empresas y los individuos, en cambio, ya transitan el camino de las innovaciones, y viajan livianos, cargados de menos responsabilidades.
La política educativa con uso intensivo de tecnología más renombrada a nivel mundial es la incorporación de una computadora por alumno. América Latina es la región del mundo que más avanzó en este nuevo terreno. Los casos de Uruguay (el Plan Ceibal), Perú (Una Laptop por Niño) y la Argentina (Conectar Igualdad) son los de mayor alcance, pero muchos otros países están experimentando en este sentido.
Las provincias argentinas son especialmente fértiles: La Rioja, con el Programa Joaquín V. González, fue la primera en entregar una computadora a cada alumno del nivel primario (incluidos los que asisten a escuelas privadas) y San Luis fue pionera en conectividad 1 a 1 (Miranda y Odicino, 2010). La Ciudad de Buenos Aires, por su parte, tiene en marcha el Plan Sarmiento, también para la primaria. Incluso en otras provincias como Río Negro se avanzó en el aula digital móvil como modelo alternativo (véase Bilbao y Rivas, 2011, para una síntesis de las iniciativas provinciales).
Se trata de una política con una doble dimensión: social y educativa. Por un lado, su fuerza de transformación social radica en la posibilidad de cerrar las brechas de acceso a la cultura digital, un derecho esencial de los nuevos tiempos. Por otra parte, tiene un potencial educativo inmenso, al transformar la arquitectura y la concepción misma de aula, a través de una conexión instantánea entre los alumnos, los docentes y el mundo.
Su desarrollo inicial estuvo asociado a un proyecto del MIT, conocido como One Laptop Per Child (OLPC), con el liderazgo de Nicholas Negroponte. Una de sus definiciones centrales era la idea de saturación: el proyecto solo iba a funcionar si todos los alumnos de todo un país accedían en simultáneo a las computadoras. Esta es una posición clara de política educativa, cuyo objetivo era vender las XO (la computadora personal de OLPC) a los gobiernos.
En su concepción y evolución, el proyecto se centraba en los países en vías de desarrollo. Por eso, la política “uno a uno” constituye, en realidad, un gran atajo, que se saltea inmensas dificultades para acelerar el cambio educativo. En vez de esperar por una completa infraestructura o capacitación docente previa, se lanza una revolución masiva de computadoras para los alumnos como motor de la transformación.
Luego de su lanzamiento a un precio fijo de 100 dólares por computadora, la propuesta OLPC encontró diversos niveles de aceptación y rechazo. En paralelo, se generaron otras alternativas. La más destacada fue la llegada de la Classmate PC, una computadora más completa y similar a otras netbooks de uso extraeducativo. La Argentina decidió avanzar con este modelo para el nivel secundario, a diferencia de Uruguay que apostó por implementarlo en la primaria.
Este gran salto adelante indica la potencialidad de llegar al cambio directamente desde los alumnos. Dos hipótesis marcan el camino. Por un lado, habría en los alumnos una capacidad intrínseca de generar nuevos conocimientos de forma autónoma a través de la computadora. En el extremo de esta posición, algunos alientan incluso la formación sin mediación docente y afirman que los alumnos con las computadoras pueden aprender solos.
La segunda hipótesis indica que la presencia de las computadoras en las aulas es un gran disparador de cambios pedagógicos y de política educativa. Solo así los docentes tendrán la necesidad de capacitarse masivamente. Solo así el Estado se verá obligado a generar material multimedia digitalizado. Todo comienza a ser repensado entonces dentro y fuera de las aulas con una velocidad impensada gracias a la dotación masiva de computadoras.
Esta gran fuerza motora de renovación educativa tiene riesgos, lo desordena todo, genera un principio de incertidumbre donde todo era repetición y norma. Pero esos riesgos son vistos como necesarios por los países que apuestan a la política de una computadora por alumno. No se trata de un atajo pasivo, sino que llena de obligaciones a los docentes y los ministerios de Educación.
¿Cuál será la evolución de las políticas uno a uno? ¿Lograrán los ministerios y las escuelas estabilizar su incorporación en las aulas? ¿Cuánto tiempo durarán como modelo? ¿Qué nuevas didácticas se están desplegando? ¿Qué diferencias debe haber entre el nivel primario y el secundario? ¿Cómo cambian las relaciones entre las escuelas y los hogares? ¿La escuela pública recupera alumnos de este modo, ya que a su gratuidad le suma ser parte de un paradigma de innovación tecnológica?
Todas estas preguntas están en el centro de distintos trabajos de investigación y evaluación de las políticas uno a uno. Algunos ejemplos: Piscitelli (2010), Balaguer (2009), Lugo y Kelly (2011) o Severin y Capota (2011).
El país que más lejos está llevando la incorporación de tecnología de punta al sistema educativo es Corea del Sur. No es casual que se trate de uno de los países con mejores resultados de calidad según las pruebas internacionales (OCDE, 2011b). Su éxito no está en aplicar las TIC a la educación, sino lo opuesto: la política educativa activa y en constante evolución de Corea del Sur (que explica en buena medida sus resultados de calidad) es un verdadero modelo de innovación.
En el camino de la innovación, las TIC son aprovechadas en su máximo potencial. A esto se suma un componente cultural, dado que se trata de un país muy centrado en la innovación tecnológica y en el consumo masivo de nuevos artefactos.
Si la dimensión cultural es clave en la disposición hacia la tecnología, lo es mucho más en la importancia de la educación en la vida social. Corea del Sur es un país cuyos órdenes social, político y económico se basan en el sistema educativo. Los resultados educativos definen gran parte de la vida de las personas (si pueden seguir estudiando y qué pueden estudiar, dónde pueden trabajar y a qué lugar pueden acceder en la estructura social). La fiebre educativa de Corea del Sur se expresa en su sistema de exámenes que permite acceder a las universidades, o lo que allí se denomina sihomchiok —el infierno de exámenes— (Seth, 2007).
Prepararse para estos exámenes lleva años. Muchos alumnos comienzan desde la escuela primaria, durante años asisten a escuelas de jornada completa y luego a escuelas particulares pagas nocturnas. Gran parte de los alumnos coreanos estudian unas doce horas por día y casi no tienen vacaciones. Este sistema tiene como correlato la anulación de la libertad para vivir la infancia y la adolescencia bajo la abrumadora presión de los exámenes.
Considerando este marco general, el caso de Corea del Sur es extraordinario por su capacidad de planeamiento educativo. El diagrama resume una década de políticas educativas con TIC, sobre la base de tres grandes planes secuenciales e integrales (Hwang, Yang y Kim, 2010). Las cinco líneas rectoras son: (a) los servicios de información educativa, (b) la creación de capacidades docentes, (c) los contenidos educativos, (d) la infraestructura y (e) las TIC en la política educativa.
La creación del gran portal EDUNET fue un eje concéntrico y evolutivo de este enfoque integral. Allí se reúnen vastos materiales (textos, audios, videos, animaciones, etc.) que fueron recolectados en forma sistemática de dieciséis oficinas metropolitanas de educación. La sistematización es tan amplia que derivó en la creación de una agencia de clasificación de metadata, llamada KEM (Korea Education Metadata), en la actualidad, un aspecto clave de la evolución de esta política.
Otra agencia (KERIS), es reconocida a nivel internacional por la calidad y cantidad de producciones multimedia para educación que realiza. Los materiales audiovisuales son los que más crecieron: hay más de 6500 episodios para la educación básica.
EDUNET incluye varios servicios, entre ellos una asistencia en línea, personalizada para todos los docentes y alumnos que tengan preguntas y consultas sobre los contenidos educativos. Esta modalidad centralizada se complementa con una creciente base horizontal de consultas que son respondidas por los propios docentes, en una red viva de documentación de casos, experiencias, dudas y referencias pedagógicas. El país está mutando hacia una gran nube pedagógica, conocida como “ciberaprendizaje”.
Este proceso no puede aislarse de las características históricas de la educación coreana. La fiebre por los exámenes generó un gigantesco sistema de educación particular pago con el objetivo de lograr mejores notas en las pruebas. Para frenar al menos una parte de este proceso que tiende a reproducir desigualdades, el Estado está generando una oferta gratuita de tutores y clases en línea.
Los padres son actores centrales en la política educativa, ya que la presión por las credenciales educativas de sus hijos es abrumadora. “Conociendo a mi hijo” es un servicio virtual que permite conocer las calificaciones, asistencia, comportamiento en clase, programa de actividades, deberes y eventos, es decir, la situación educativa de sus hijos. Este gran dispositivo de control social muestra los potentes lazos que hay entre el sistema educativo y la red familiar de presión en torno a los aprendizajes de los alumnos.
Otra dimensión clave es el control que se realiza en el marco de la política educativa. EDUFINE es un sofisticado sistema de presupuesto por resultados, que organiza la información vinculada a los recursos educativos que se destinan a cada programa, proyecto o actividad a través de distintos indicadores. Esto genera un proceso de evaluación permanente de las acciones y una gestión transparente que promueve la eficiencia y la planificación a conciencia de la política educativa.
Junto con estas iniciativas, se destacan el intenso pasaje de la capacitación docente presencial a la modalidad virtual y la meta de reemplazar todos los libros de texto impresos por libros electrónicos (véase el apartado 4.9). O experiencias radicalmente innovadoras como las Smartschools, escuelas de vanguardia tecnológica y pedagógica.
Este breve panorama sugiere al menos dos lecturas. Primero, destaca la capacidad de planeamiento educativo de un país recientemente desarrollado, con los mejores resultados mundiales en educación. Las TIC son parte de una planificación secuenciada, integral, que evoluciona al complementar dispositivos y sobre la base de un gran aparato estatal, descentralizado en varias agencias claves.
La segunda lectura es una advertencia: pretender simplemente tomar estas acciones y trasladarlas a otros países desconoce los componentes culturales que anidan detrás de cada política educativa. En pocos ejemplos se hace tan visible como en Corea del Sur la integración de la educación a un ecosistema cultural y social, fuertemente arraigado a la historia de la nación. La presión por el aprendizaje basado en exámenes y credenciales es un motor de innovaciones educativas fascinantes, pero las claves de política están en esas definiciones de fondo y no en las tecnologías que emergen delante de ellas.
Singapur está haciendo hablar al mundo educativo por sus innovaciones y por sus altos resultados en las pruebas de la calidad. Allí, la educación tuvo un rol fundamental en el desarrollo de la identidad y el crecimiento económico nacional de los últimos treinta años. Pero nada de lo que ocurrió es estable. Al contrario, el país está atravesando cambios paradigmáticos en su sistema educativo, que parecen una prueba piloto del futuro.
Un eje de estas transformaciones se basa en la nueva concepción del currículum. El punto de partida fue una visión crítica de un modelo curricular muy directivo, que se combinaba con tradiciones memorísticas basadas en exámenes y un aprendizaje muy riguroso. Esta etapa previa (muy estandarizada) dio sus frutos en la mejora de la calidad educativa, pero encontró su techo en la promesa de un desarrollo económico enfocado en la innovación y la tecnología.
El modelo curricular propuesto en los años recientes se basa en la fórmula “Enseñar menos, aprender más”. Su propósito es promover el interés intrínseco por el aprendizaje, para reemplazar la obligación de memorizar. Para eso, se escogió una serie de escuelas como verdaderos “think tanks” o centros de experimentación y vanguardia pedagógica.
En estas escuelas se están poniendo en práctica todo tipo de pedagogías basadas en la creatividad emergente y la innovación con uso intensivo de las tecnologías. Los alumnos trabajan por proyectos en unidades curriculares, descubriendo en equipo soluciones a problemas complejos que pueden llevar meses de trabajo creativo, para lo cual utilizan diversas herramientas tecnológicas.
La creación de comunidades de aprendizaje entre escuelas y dentro de ellas es un componente central de este proceso de innovación. Los docentes participan en actividades de formación permanente que se basan en la comparación e interacción de las experiencias en marcha. A través de una red virtual, todas las prácticas son comentadas, puestas a prueba en distintas escuelas y evaluadas, como fruto de una creación colaborativa.
La experimentación está llevando a resultados sorprendentes. Por ejemplo, hay escuelas que están desarrollando nuevos programas para la comprensión lectora sobre la base de evaluaciones realizadas a través de computadoras. Otras están creando ambientes de inmersión para entornos virtuales utilizando inteligencia artificial (Fogarty y Pete, 2010).
El resultado es un nuevo currículum, que no se propone enseñar menos contenidos o durante menos tiempo, sino reflexionar sobre cómo se enseña y aprende para generar una buena y permanente predisposición al cambio y a los procesos creativos. Un currículum que se construye en forma colaborativa y activa, que inspira y atrapa, que permite explorar y descubrir, en vez de memorizar y repetir. Un currículum que se experimenta en grupos, incluso entre escuelas, sin que sea necesario medirlo en personas individuales.
La sistematización de los aprendizajes de estas experiencias es fundamental para las discusiones que se están dando, iniciando o que pronto comenzarán en todo el mundo. ¿Cómo se diseñarán los contenidos educativos del futuro? ¿Su desarrollo estará en manos de los expertos de cada disciplina y serán distribuidos en forma de largos diseños curriculares, fijos y obligatorios? ¿O los núcleos serán cada vez más básicos y su abordaje se enfocará en la experimentación o en los abordajes diversos? ¿Cuál será la formación docente necesaria para que esto pueda ser posible?
La televisión educativa tiene largos antecedentes y frustraciones. Muchos creyeron ver en ella la solución a todos los problemas educativos de costos y masividad. Pero sus promesas fueron incumplidas, dejando grandes lecciones para las miradas deterministas de la tecnología. Su triunfo durante la segunda mitad del siglo XX no tuvo un correlato en las escuelas, donde la TV, en tanto tecnología educativa, nunca logró imponerse.
Aun así, muchos países lograron avanzar en políticas educativas masivas basadas en ella. Especialmente en América Latina. La Telesecundaria de México fue líder mundial en la educación a distancia desde que nació en 1968. Cuba logró extender la jornada escolar gracias a la implementación de dos horas diarias de TV educativa, con la particularidad de que esto ocurre directamente en la escuela y con el formato de la clase escolar. Brasil también tiene desarrollos recientes de amplia escala, como Salto para o futuro (la señal estatal) y TV Futura (una señal privada).
Para la formación de los docentes también se desarrollaron modelos basados en la TV. El Instituto Tecnológico de Monterrey (México) es un ejemplo mundial de formación a distancia. China ofrece cursos a través del mayor sistema de TV educativa del mundo, llamado “Televisión Educacional Central”. Gracias a la TV satelital, millones de docentes se forman y capacitan a través de este sistema.
La llegada de internet hizo que muchas de estas iniciativas se reprodujeran y, sobre todo, que aparecieran nuevas, con formatos menos acartonados, frescos, originales. Los países asiáticos hicieron un uso a todo vapor de los videos educativos por internet, especialmente Corea del Sur, Japón, Taiwán e Indonesia.
En los años recientes, todo se aceleró vertiginosamente. Varios países crearon canales educativos con una impronta renovada, destinados a alumnos y docentes. Encuentro (la Argentina) es un caso ejemplar, liderado por el Ministerio de Educación de la Nación, con una impronta audiovisual de alta calidad, superadora de los antiguos formatos de instrucción a distancia.
Gracias a internet, se multiplicaron las fuentes y los accesos a los materiales audiovisuales educativos. Un ejemplo fascinante de política educativa es el de Inglaterra y la web Teachers.tv. Se trata del mayor portal de videos educativos, con excelente calidad y variedad. Videos para analizar clases de docentes, videos sobre cómo resolver conflictos escolares, debates entre expertos y docentes, y materiales de calidad para cada asignatura. Este gran despliegue, lamentablemente, terminó cuando llegó la crisis económica en 2011.
Pero, en este terreno, el Estado no es el principal oferente. Una de las grandes revoluciones educativas del futuro ya comenzó y su representante se volvió el símbolo del cambio: la Academia Khan. Surgida de una iniciativa individual, sus videos son de libre acceso, repasan todo el currículum escolar y son vistos por millones de personas.
Incluso, varios distritos de Estados Unidos los usan como políticas educativas para apoyar a los docentes y potenciar la calidad de los contenidos enseñados. Uno de los lemas de Khan es que la clase teórica puede ser vista en el hogar y que el docente puede ocuparse mucho más de las clases prácticas, del apoyo individual y concreto a cada alumno.
Esta iniciativa marca el camino de un cambio profundo. Muchos otros están siguiendo estos pasos, subiendo clases y videos educativos a la web. Algunos, incluso, sugieren que esta forma de escolarización sin escuela, virtual y visual, está reemplazando al sistema educativo (véase apartado 5.5).
En el siguiente recuadro se catalogan varios de los casos más destacados de currículas audiovisuales, iniciados tanto por el Estado como por particulares. En el portal Las 400 clases, realizado por CIPPEC y la Fundación Navarro Viola, está disponible un resumen comentado de todas las experiencias.
Un gran cambio en los dispositivos de intervención de la política educativa comenzó años atrás con la aparición de los portales educativos. El Estado empezó a acercarse a sus docentes (y a toda la comunidad educativa) a través de esta modalidad. Quizás este sea el mejor ejemplo de la posibilidad de recuperación de un diálogo pedagógico entre el Estado y los docentes a través de las TIC.
En la política educativa tradicional primaba la normativa estatal, el mensaje unificado, homogéneo y obligatorio. Las reglas llegaban a las escuelas en forma radial y los inspectores controlaban su cumplimiento. Este paradigma fue quedando acorralado cuando se masificaron los sistemas educativos y se diversificaron las teorías pedagógicas, a partir de los años sesenta. Las normas fueron perdiendo fuerza y el diálogo entre el Estado y las escuelas se tornó más administrativo. La pedagogía pasó a circular cada vez más por actores no estatales (especialistas, empresas editoriales, sindicatos, cultos religiosos, etc.).
Los portales marcan un renacer de la comunicación pedagógica estatal. En una primera etapa, se conformaron como complementos del currículum. Es posible afirmar que los portales dieron un giro hacia un currículum dirigista, pero optativo, es decir que el Estado comenzó a mostrar diversas secuencias didácticas, bien concretas, aplicables, propias de un modelo verticalista, con poca autonomía docente.
Pero lo hizo en formatos diversos y a elección del consumidor, abriendo una caja de herramientas prácticas para los docentes, quienes, a veces, se encuentran perdidos en el mapa curricular.
Esta es una transformación profunda de política educativa, que pocos realmente notaron. Si más docentes sienten que los portales los asisten en sus clases, podrán dedicar mucho menos tiempo de planificación curricular al armado de actividades y mucho más espacio al trabajo con sus alumnos. Lo que quizás está todavía ausente es la creación de políticas que apoyen este proceso con nuevas normativas, lineamientos y un sentido más claro de su gran potencial.
Entre los portales más destacados, los relevamientos internacionales señalan los modelos de Corea del Sur, con su agencia KERIS, y de Singapur, con Teachers’ Portal, como dos casos de avanzada en la cantidad y disposición de materiales de alta calidad. También existen grandes portales de iniciativas privadas con materiales gratuitos, como The Gateway to 21st Century Skills.
La Unión Europea tiene una red de portales llamada SchoolNet y una red de recursos para docentes llamada Learning Resource Exchanges for Schools. Este es un ejemplo del uso de los portales para la creación de redes de intercambio horizontales entre las propias escuelas.
Pero los portales también sufrieron vicisitudes políticas y fueron objeto de recortes en tiempos de recesión económica. Este fue el caso de excelentes iniciativas como las de Australia, Japón y Reino Unido, que no lograron garantizar su estatus legal como sí lo hizo Corea del Sur.
En América Latina, los portales constituyen iniciativas estatales muy destacadas. Los casos de Educar en la Argentina, Uruguay Educa, Educar Chile y el Portal do Professor de Brasil, destacan en algunos relevamientos internacionales (véase García, 2007). En este contexto, el gran crecimiento de Educar se asoma como un nuevo ejemplo para la región y el mundo, por su calidad y variedad de contenidos. La Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE) es una expresión de la consolidación de estas iniciativas, muy fecundas en la región, donde se pueden compartir contenidos gracias a la uniformidad del idioma.
En las provincias argentinas, CIPPEC realizó un relevamiento reciente que indica la existencia de muy variados e interesantes ejemplos de portales, como se observa en el siguiente mapa.
Los portales no solo presentan contenidos, sino que, cada vez más, se están convirtiendo en un espacio interactivo. Otra de las grandes transformaciones del sistema educativo se centra en la web 2.0, cuyo potencial colaborativo rompe con las jerarquías y fronteras educativas tradicionales.
Se trata de un nuevo diálogo que abre el juego pedagógico. En los portales, los docentes comienzan a desarrollar una voz: opinan sobre los contenidos, los califican, los comparten y publican propuestas propias. Este sendero es el más promisorio, pero también el más incierto. ¿Qué modelo de política educativa supone? ¿Qué tipo de controles estatales debe haber en estos espacios? ¿Deben ser plataformas abiertas o mantener una legitimidad basada en el control experto de los pedagogos de Estado?
Los docentes se están sumergiendo, con o sin participación estatal, en las redes. Crean blogs, aportan conocimientos a las wikis, mandan propuestas didácticas a diversas plataformas, toman cursos virtuales, participan en las redes sociales, comparten documentos o clases colaborativas, se conectan entre sí a través de foros interactivos o comienzan a interactuar con sus alumnos o los padres a través de espacios virtuales especialmente diseñados para eso.
Algunos analistas comenzaron a hablar incluso de un currículum 2.0, una verdadera revolución de política educativa (Edson, 2007). Quizás se trate del nuevo constructivismo del siglo XXI.
El currículum 2.0 puede tener dos versiones de un nuevo constructivismo. Una atraviesa a los docentes. Se trata de un currículum construido por una multiplicidad de voces docentes, participativo, de abajo hacia arriba, un collage de experiencias en el aula traducidas en una caja de herramientas para que estén a disposición de todo aquel que así lo desee. Emerge, por ejemplo, cuando se crean portales íntegros con las propuestas didácticas de los docentes.
La segunda versión involucra a los alumnos. El currículum pasa a ser sugerido, votado, valorado y hasta solicitado por los alumnos. Se mezclan sus intereses, sus conocimientos previos, sus formas de valorar los estilos de enseñanza, con los tradicionales principios de selección estatal basados en fundamentos científicos, necesidades nacionales y especialistas curriculares. El currículum se abre, se negocia, se transforma.
Como ya mencionamos, las dos versiones pueden ser independientes y conllevan dos “constructivismos” distintos. La dimensión docente implica ampliar la voz estatal a través de la participación de los que ponen en práctica pedagógica el currículum. La dimensión de los alumnos supone una mutación más profunda, alterando el principio de autoridad pedagógica tradicional.
Las TIC permiten estos desarrollos como nunca antes en la historia. Algunos países los esquivan. Otros comienzan a experimentar, como hemos visto en el caso de Singapur. Los límites de esa experimentación no se sabe bien dónde terminan. Ciertos autores advierten los riesgos que podrían conducir a un currículum libertario, sin dueño, sin fin, sin autoridad (OCDE, 2010).
Por ejemplo, la plataforma Curriki es un gigantesco lienzo curricular global con más de cuarenta mil recursos educativos (hasta octubre de 2012) y siete millones de usuarios. Es de libre acceso y distribución, sin ningún tipo de frontera. La red Sophia.org, por su parte, promueve la inteligencia acumulativa y la reciprocidad educativa. En español existen otros casos, como EducaRed de Fundación Telefónica, un entorno wiki organizado sobre la base de todas las materias del bachillerato, con moderadores expertos que filtran los contenidos subidos por los usuarios (Martin, 2009).
Existen también diversas plataformas gratuitas como Dokeos, Claroline, Moodle, Atutor o pagas, como Blackboard, Learningspace, Firstclass o Topclass (Segura, 2009). Esta breve muestra indica la pujanza de un nuevo sector educativo, donde la regulación y la participación estatal todavía es baja o insípida. Mientras que el currículum 2.0 crece a velocidades trepidantes desde el sector privado o desde organizaciones sin fines de lucro (muchas iniciativas son gratuitas), muchos portales estatales se van alejando cada vez más del horizonte de innovación.
¿Qué se está haciendo o pensando desde los ministerios de Educación sobre esta creciente oferta de contenidos en línea? ¿Se piensa en establecer alianzas público-privadas, en promocionar las plataformas más logradas o en desarrollar nuevas regulaciones? Este es un capítulo ejemplar de las nuevas definiciones de política educativa que deberían emerger más temprano que tarde.
La política educativa está cambiando sin que realmente lo notemos. Está cambiando a medida que las posibilidades de comunicación se alteran radicalmente con las nuevas tecnologías. En ciertos casos, esos cambios toman sentido y son apropiados por políticas específicas. En otros, comienzan a generar mutaciones imperceptibles en la relación entre el Estado y las escuelas.
Las redes de escuelas son un ejemplo de estos procesos de cambio. Implican pensar las políticas “de abajo hacia arriba”, o más interesante aún: en forma horizontal. Crean conocimientos y comparten experiencias en las bases, muchas veces sin siquiera pasar por un centro estatal. Al hacerlo están moldeando un nuevo horizonte en el rol del Estado, en el que funcione no como un maestro o director de las escuelas (que les enseña o les ordena su pedagogía, su currículum, sus normas), sino como un articulador, o director de orquesta.
Para que esto suceda, los músicos (las escuelas, los docentes, siguiendo la metáfora) deben estar capacitados para dominar cada instrumento y trabajar en conjunto. Estudios comparados muestran que los sistemas educativos con mejores resultados tienen una alta capacidad de coordinación horizontal, casi una “vida propia”, una música pedagógica que toca uniendo las partes de un sistema.
Esto no quiere decir que sean sistemas “liberales”, sin Estado. Son sistemas en los cuales el Estado tuvo un rol potente en la generación de las capacidades autónomas de la docencia y que, una vez puestas en práctica, soltó parte de las amarras para que la pedagogía se siguiera haciendo directamente en las escuelas. Son los casos de países como Finlandia, Canadá o Singapur, según lo indican distintos estudios (Fullan, 2011; Mourshed y otros, 2012)
Las nuevas tecnologías favorecen muchas formas nuevas de relación entre las escuelas. Y la creciente cultura colaborativa seguramente dará más impulso a los vínculos horizontales. La creación de entornos colaborativos permite compartir proyectos, iniciativas y crear incluso planificaciones pedagógicas interinstitucionales.
Un ejemplo de estas prácticas es una red inglesa llamada RATL (Raising Achievement Transforming Learning). La red (creada por una institución independiente del gobierno, la Specialist School and Academies Trust) invita a participar a las escuelas con bajos resultados en las pruebas de calidad; las interconecta a través de conferencias y programas de intercambio o visitas, para que comiencen a apoyarse mutuamente.
Las escuelas mentoras no son asignadas a las que tienen más dificultades, sino que un grupo de ellas presentan sus prácticas en las conferencia de RATL para que las otras escuelas que participan se puedan conectar y comenzar a trabajar en forma conjunta según sus propias necesidades y posibilidades. La ética de RATL es que el “fuerte” ayuda al “débil” a través de la invitación y la oferta, no a través de la imposición. Además, las escuelas mentoras tienen recursos adicionales para no desatender a sus propios alumnos durante el tiempo que dedican a ayudar a otras instituciones.
La red utiliza la tecnología a través de un portal de intercambio de experiencias. A partir de la participación, genera un proceso de publicación de los avances, dificultades y logros, para compartir con las demás escuelas. Sus resultados fueron muy positivos en las evaluaciones de la calidad y es un ejemplo de mejora a través de la investigación pedagógica participativa entre pares (Hargreaves y Shirley, 2009).
Muchos ejemplos de este tipo están en marcha, no sin dificultades para llegar efectivamente a comprometer de forma estable a sus participantes. Véanse, por ejemplo, la reciente comunidad docente Akana del Instituto Nacional de Formación Docente, las Escuelas en Red de la provincia de Chubut o la red de Prácticas Educativas de Mendoza.
Para la política educativa existen grandes oportunidades en este terreno. ¿Qué lazos crear entre escuelas, públicas y privadas? ¿Qué incentivos instalar para fomentar redes que ya son tecnológicamente posibles? Quizás sea el momento de cambiar la carrera docente, de asentarla sobre sentidos colaborativos y con base en las escuelas. Nuevos sistemas de puntaje, de concursos y capacitación docente: desafíos que abre el horizonte de una renovación pedagógica.
En su informe sobre las grandes tendencias educativas del futuro, el Horizon Report 2011 se centró en el movimiento de los Juegos Serios. No es casual, dado que su desarrollo en el campo educativo está comenzando a escalar hasta las oficinas de los ministerios de Educación. En este sentido, Wesley y Barczak (2010) señaló que la tecnología computacional era la bomba atómica que iba a romper la barrera entre el aprendizaje y el entretenimiento.
Los juegos serios o los videojuegos diseñados con fines educativos tienen un potencial enorme, incluso insospechado, especialmente a la luz de sus casi infinitas posibilidades de desarrollo futuro. Algunos indican que tanto los videojuegos como las simulaciones de experiencias son la nueva arena tecnológica (como antes lo fueron la alfabetización y las computadoras) y que su uso permite estudiar la mente y externalizar algunas de sus facetas más relevantes para mejorar el aprendizaje (Gee, 2011).
Entre otras características, los videojuegos educativos favorecen las siguientes condiciones de aprendizaje:
Algunos ejemplos grafican esta propuesta, que multiplica a diario sus desarrolladores y sus jugadores:
Los videojuegos están entrando por diversas rutas al sistema educativo y a las vidas de sus alumnos. En los países en vías de desarrollo, el proyecto Millee diseñó juegos basados en historias y relatos que facilitan la enseñanza a través de teléfonos celulares. Por ejemplo, junto con Plaza Sésamo, el proyecto tuvo un gran éxito en la India al desarrollar un juego para la enseñanza del inglés a niñas de pueblos rurales.
Numerosas organizaciones se lanzaron al mercado para capturar a los alumnos, escuelas, docentes y ministerios de educación como potenciales usuarios de los juegos serios y educativos. Por ejemplo, Institute of Play es una organización que se propone “diseñar experiencias que hagan del aprendizaje algo irresistible”. Toda una señal de las grandes preguntas de política educativa que se abren a través de este posible nuevo campo de influencias pedagógicas.
Ya hay algunos proyectos más extremos en marcha. Por ejemplo, la escuela Quest to Learn de Nueva York reemplazó el currículum por una serie de juegos (muchos de ellos, videojuegos). En lugar de materias, esta escuela tiene “dominios”: Códigos mundiales (incluye matemática, lengua y HTML, códigos con distintas lógicas); Ser, Espacio y Lugar (lengua y ciencias sociales); La forma en que las cosas funcionan (matemáticas y ciencias); Deportes para la mente (diseño de juegos, artes y medios); Bienestar (educación física, salud, nutrición) y Siendo yo mismo (una red social). Los alumnos trabajan en misiones que reportan a distintos jefes, en un lenguaje muy familiar al de los videojuegos (véase el video a continuación).
¿Son los “juegos serios” y los videojuegos educativos un terreno a desarrollar por los ministerios de Educación? ¿O deben ser simplemente regulados, comprados o supervisados en sus desarrollos privados? Y en caso de ser promovidos desde el Estado, ¿en qué áreas, para qué niveles educativos, con qué asiduidad? ¿Cuánto debe invertir el Estado en esta estrategia, que quizás sea un futuro dispositivo fundamental para regular y potenciar el aprendizaje?
Detrás de estas preguntas surgen cuestiones filosóficas de primer orden educativo. ¿Si el aprendizaje mediado por videojuegos es más efectivo por ser inconsciente, debemos transferir la enseñanza tradicional a este formato? ¿Los videojuegos reemplazarán a los docentes y a las propias escuelas si son realmente efectivos en ciertas áreas? ¿Pueden los alumnos aprender todos los contenidos a través de videojuegos? ¿Cuáles de ellos requieren inevitablemente de otro tipo de interacción humana y cuáles corren el riesgo de ser asimilados a la realidad?
Algunos anunciaron que el libro de texto está muerto. Su reemplazo inmediato son las tabletas que contienen nuevos libros interactivos, con distintos potenciales desarrollos para ampliar las capacidades cognitivas de los alumnos:
Algunos países están experimentando en esta dirección. Un gran incentivo económico agiliza la transición: la oportunidad de bajar ampliamente el gasto estatal o privado en libros de texto.
Rusia comenzó un proceso de reemplazo estatal de los libros de texto a través de una tableta muy barata y modesta. Se trata de un libro electrónico, llamado Plastic Logic 100, que almacena todos los libros de texto de un año para cada alumno, sin acceso a internet ni posibilidad de borrar o cargar otros libros. Este diseño tan limitado no solo es menos costoso, sino también menos disruptivo para los docentes, que pueden adaptarlo como una mera superación del libro de texto tradicional por costo y peso.
Tailandia comenzó en 2012 su viaje hacia una tableta por alumno, en lo que (hasta la escritura de este libro) era la mayor iniciativa del mundo en este terreno. El proyecto se propone reemplazar los libros de texto impresos e incluye todos los elementos de una política masiva de introducción de tecnología en las aulas.
“Libros para todos” (Booksforall) es otra iniciativa de gran impacto en los países en vías de desarrollo. Funciona a través del Worldreader, un libro electrónico de bajo costo que se desarrolló dentro del modelo del Kindle de Amazon. En contextos de gran escasez de libros, este proyecto es un atajo para crear bibliotecas virtuales con centenares de libros en las manos de los sectores más vulnerables. En Ghana, el proyecto ya tuvo evaluaciones muy positivas: los alumnos leen un 50 % más gracias a la introducción de este dispositivo.
El caso más renombrado de introducción masiva de computadoras para reemplazar al libro de texto es el de Corea del Sur. La gigantesca transición se debería completar en 2015, con la erradicación de todos los libros de texto impresos. Allí, la computadora elegida es una mezcla de netbook y tableta que cumple las funciones de ambas: permite leer y escribir, además de las diversas herramientas multimedia y de navegación por internet.
Las grandes potencias mundiales del futuro también están avanzando en esta dirección. La India, el segundo país más poblado del mundo, está haciendo su propia revolución a una escala gigantesca al introducir la tableta Aakash (que significa cielo en hindi). Brasil lanzó en 2012 una política de distribución masiva de 600 mil tabletas para docentes del nivel secundario.
El mercado de los libros de texto está cambiando también en manos de los actores privados.
Por ejemplo, la empresa Apple lanzó una línea propia de libros de texto en sus Ipad. La calidad del diseño, la facilidad de la interfaz y la asociación con grandes editoriales educativas van de la mano de un modelo cerrado, ya que no puede usarse con otro dispositivo. Se trata de un modelo tentador para algunos distritos de Estados Unidos, pero incluye el riesgo de requerir la compra masiva del dispositivo para su implementación en todos los establecimientos educativos.
Otras iniciativas están cambiando de formas diversas la concepción que tenemos del libro de texto. Por ejemplo, la compañía Chegg ofrece una innovadora propuesta: el alquiler de libros de texto por internet. Otro ejemplo: la editorial Flatworld ofrece libros de texto personalizados por los docentes. Con una licencia abierta y una plataforma en línea, los docentes pueden modificar los libros de texto y hacer impresiones baratas con su propia marca pedagógica, adaptando todos los ejercicios y temáticas a su estilo de enseñanza.
En otros casos se apela a la construcción del libro de texto personalizado, pero a través de procesos colaborativos. Wikibooks es el emprendimiento de Wikimedia para la creación libre y abierta de libros de texto escritos por múltiples autores, con un formato similar al de Wikipedia, en varios idiomas.
Muchas preguntas surgen de estas incipientes transformaciones. ¿Cómo cambian los distintos nuevos libros de texto electrónicos la ecología de la política educativa? ¿Hasta qué punto pueden convertirse en estrategias eficientes para el gasto educativo o en verdaderas atracciones al conocimiento para de los alumnos? ¿Serán los futuros libros de texto una nueva forma de enseñanza con menor dependencia de los docentes, conjunta con otros dispositivos como los cursos autoadministrados en línea?
Si tradicionalmente el libro de texto fue un aliado de la enseñanza común y homogénea (ya que unificaba lecturas, ejercicios y estructuraba el currículum), ¿qué ocurrirá en el futuro cercano? ¿Puede ser el libro de texto electrónico un instrumento para mantener la enseñanza compartida de saberes fundamentales en medio de la dispersión que viven los alumnos y docentes? ¿O puede ser también un camino de mayor disgregación de saberes, con su actualización constante y sus enlaces a diversos sitios inesperados e incontrolables?
Todas las decisiones de política educativa al respecto deberán ser cuidadosas en la medición de los efectos colaterales, y no solo en la elección práctica del dispositivo. Si efectivamente el libro de texto va a ser reemplazado por algo nuevo (una tableta, una interfaz distinta o lo que sea) debemos considerar todos los efectos sistémicos, porque serán parte estelar del nuevo universo educativo y del rol del Estado en la distribución de los conocimientos.
La diferencia radical entre la pizarra interactiva y otros dispositivos (como la computadora) es que aquella mantiene el centro de la enseñanza en el docente y en el aula. Así, la transición hacia un mayor uso de la tecnología potencia la voz docente. Además, se trata de una de las pocas innovaciones tecnológicas que fueron creadas exclusivamente para la educación (a diferencia de la computadora, la tableta, la radio, la televisión, etc.).
Inglaterra es el país con mayor desarrollo en pizarras interactivas: actualmente, el 80 % de las aulas dispone de ellas y sus diversos usos son un verdadero furor entre los docentes (Kennewell, s.f.). Por eso están surgiendo también muchas innovaciones en sus formatos, lo cual demuestra que los campos de experimentación pedagógica tienen un correlato importante en las industrias de innovación y diseño tecnológico.
Entre los potenciales de la pizarra interactiva se encuentran:
Más allá del caso inglés, hay muchos países del mundo y diversas jurisdicciones argentinas (como Río Negro o la Ciudad de Buenos Aires) que están adaptando e implementando políticas diversas centradas en las pizarras interactivas. Incluso se hizo muy famosa la propuesta para crear una pizarra “casera” que apenas cuesta dos dólares. El caso de México fue renombrado en América Latina, donde la política de las pizarras interactivas, asociada con un proyecto llamado Enciclomedia, no tuvo una implementación acorde.
Toda decisión tecnológica tiene concepciones pedagógicas implícitas. Como en pocos otros casos, la pizarra interactiva nos lo demuestra. Quienes apuestan por esta herramienta tienen cierto aprecio por la estructura de la clase tradicional, con un docente al frente y un grupo de alumnos que avanza en forma simultánea. No es casual su desarrollo en Inglaterra como parte de una estrategia nacional de vuelta a las bases y de enseñanza global centrada en la clase.
Para algunos, este modelo está perimido y las pizarras solo son resucitadores artificiales de poco valor o duración. Quienes más arriesgan a favor de los cambios de fondo indican que se trata de un avance tecnológico que en realidad inmoviliza y vuelve el tiempo atrás.
Pero las pizarras interactivas son una pieza que puede convertirse en un verdadero dispositivo de política educativa. Si son pensadas de forma masiva, requerirán complementos: software y capacitación docente de calidad.
En las aulas, pueden convertirse en una pieza que amalgame una nueva relación entre la política educativa y el espacio educativo. Por ejemplo, a través de la difusión y distribución de clases expertas o mediante un análisis permanente de sus usos para definir estrategias de mejora de la enseñanza.
Algunas universidades están llevando las fronteras educativas a nuevos límites, o tal vez estén borrando sus límites. A diferencia de las estrategias individuales de docentes que suben sus clases a la web, las grandes iniciativas de virtualización de las universidades se asemejan más a la lógica de intervención de la política educativa: tienen un centro, otorgan certificados, mantienen un estricto control de la calidad y son responsables públicos por su actuación. Por eso es posible que podamos extraer algunas lecciones sobre lo que viene en este terreno.
Varios proyectos están marcando el camino, mostrando el potencial y las preguntas que se abren paso con la digitalización multimedia del aprendizaje universitario (más información en Pfeffer, 2012).
Merlot, por ejemplo, es una iniciativa de varias universidades que sistematiza colecciones de recursos educativos de diversas fuentes. Su originalidad radica en que se especializa en realizar revisiones de pares académicos de los cursos para otorgarles una valoración basada en criterios científicos.
El Proyecto Sakai se convirtió en una referencia inevitable por la marca de sus fundadores: la Universidad de Stanford y el MIT. Allí se presentan módulos estructurados de cursos virtuales. Las universidades tienen tutores que evalúan los ejercicios realizados por alumnos desconocidos de todo el mundo y acreditan los conocimientos alcanzados.
Esto se combina con cursos libres, gratuitos, no certificados, de universidades prestigiosas que están abriendo sus puertas de formas innovadoras como los MOOC (Massive Online Open Course). Estos cursos se convirtieron en el furor del momento y muestran el potencial disruptivo de que los mejores profesores del mundo enseñen gratis a centenares de miles de alumnos al mismo tiempo (Baker, 2012).
La iniciativa Coursera (ver video “La virtualización de las universidades”, en la página siguiente) es precursora en el diseño de MOOC y otros cursos. Esta plataforma desarrolló innovadores ejercicios en línea y los corrige en forma masiva a través de sofisticados modelos tecnológicos y mediante interacciones entre alumnos de todo el mundo (correcciones cruzadas, consultas en línea, grupos de estudio virtuales, etc.). La plataforma también innovó en el uso de los videos, incorporando distintos modelos pedagógicos de enseñanza a través de clases filmadas de maneras originales.
El proyecto Udacity ofrece cursos gratuitos basados en la resolución de problemas y en el aprendizaje a través del hacer. Se focaliza en temas de programación y nuevas tecnologías y tiene puntos en común con CodeSchool, otra iniciativa de aprendizaje basado en el trabajo virtual colaborativo.
Estas iniciativas muestran el potencial disruptivo de la educación virtual universitaria, que puede resumirse en los siguientes puntos:
Estos desarrollos abren numerosas preguntas de política educativa que pueden ser aplicadas, en particular, a la educación superior, pero también a la educación secundaria: ¿cómo se certificarán los aprendizajes en el futuro? ¿Cómo validará el Estado los cursos y títulos diversos que surjan de este nuevo panorama globalizado? ¿Ofrecerán el Estado y las instituciones de educación superior públicas cursos gratuitos abiertos que garanticen un acceso más democrático y abierto? ¿Lo harán los privados? ¿Qué nuevos negocios educativos están surgiendo de estas dinámicas? Los cursos, ¿deben estar regulados por el Estado?
También comienza a tener efectos concretos sobre la carrera docente: ¿cómo se computan los cursos virtuales en los sistemas de puntaje? ¿Debe el Estado volcar su capacitación docente a formatos cada vez más virtuales con alcances masivos?
Es muy probable que estemos en los umbrales de una transformación profunda en la forma de concebir la capacitación docente, uno de los dispositivos claves de la política educativa. Las oportunidades son inmensas. Requieren ideas originales para ser atrapadas, y que luego se les dé sentido, organicidad, es decir que se las convierta en parte de un proceso de cambio pedagógico sistémico, al que hoy se le presentan nuevas vías para llegar a ser posible.
En el celular residen las mayores posibilidades de masificación instantánea de la educación. En realidad, “celular” es un concepto corto que resume toda una batería de dispositivos móviles cada vez menos costosos: juegos, mp3, tabletas, cámaras pequeñas, etc. Su multiplicación ya superó las barreras de todos los estratos sociales y esta tendencia crecerá en el futuro. Su vínculo casi indisociable con las personas lo transforma en una herramienta ubicua, está en todas partes y como tal puede ser el secreto de un nuevo modo de educación (m-learning, por “móvil” o u-learning, por “ubicuo”).
En los países más pobres, donde el Estado no logró llegar a toda la población con su red de instituciones educativas, se están realizando algunas de las experiencias más reveladoras sobre las posibilidades educativas del celular. En países como Kenya o Sudáfrica, los celulares se usan para mandar ejercicios a través de una red de tutores. En Bangladesh, se reciben lecciones de inglés de 2 o 3 minutos a partir, tan solo, de una llamada a un teléfono gratuito. En Nigeria, con el Proyecto ABC, los celulares se usan para alfabetizar dentro de un currículum digital diseñado en las lenguas locales.
Los países más desarrollados también diseñaron políticas educativas basadas en dispositivos móviles. Una agencia estatal de Inglaterra lanzó, hace unos años, el proyecto Molenet, que se basó en diversas tecnologías “de mano” (handheld) y propuso actividades educativas a las escuelas, docentes y alumnos de nivel secundario. Esto generó un movimiento extendido y diverso, un verdadero laboratorio de experiencias.
Los resultados fueron alentadores en términos de participación de los alumnos, retención escolar, creatividad, innovación, capacidad de resolución de problemas y transferencia de conocimientos. Sus mayores logros estuvieron centrados en los aprendizajes vocacionales y en la recuperación de los saberes de los alumnos en sus propios contextos.
Los celulares tienen diversas ramificaciones de política educativa, que comienzan a ser exploradas en la actualidad y seguramente tendrán un gigantesco desarrollo futuro:
Un ejemplo del potencial que tienen estos dispositivos móviles basta para señalar su presencia actual y futura. En distintos países africanos se testeó un pequeño aparato que tiene cargada toda la Wikipedia completa y cuenta con una batería especial que dura dos años. Sin conexión a internet y a un bajísimo costo, los niños pueden llevar a todas partes una gigantesca biblioteca móvil de conocimiento, algo que años atrás hubiese sido impensable.
En muy poco tiempo, los celulares tendrán una poderosa conexión a internet y una pantalla de alta calidad que permitirá transmitir todo tipo de contenidos audiovisuales a un costo muy bajo. El Estado podrá, por ejemplo, capacitar a todos sus docentes en cualquier momento, con videos que aborden todas las temáticas imaginables. Un docente podrá tomar un curso de didáctica de las ciencias antes de irse a dormir o tendrá acceso a clases magistrales mientras viaja en colectivo.
Este es un desafío enorme porque la tecnología estará disponible muy pronto y de forma extendida. ¿Cómo deberían cambiar las formas de regular las carreras docentes? ¿Cómo serán los sistemas de puntaje de los cursos de capacitación del futuro? ¿Qué oferta crearán el Estado, las universidades, las diversas organizaciones sociales y el sector privado para formar a los docentes una vez que el costo se reduzca infinitamente y al no tener que reunirlos presencialmente como único formato de capacitación?
Las oportunidades para la política educativa son inmensas. No solo con los docentes, claro está, sino con los propios alumnos. Quizás haya llegado la hora de comenzar a diseñar esos cursos, poniendo todas las capacidades y recursos al servicio de la calidad de los contenidos, ya que el costo de su transmisión (que hasta ahora era el mayor obstáculo para el planeamiento educativo) se reducirá en los años por venir.
Las transformaciones en la evaluación de los alumnos están en marcha y serán impactantes. Incluso, llegarán hasta lugares insospechados, descubriendo los patrones de aprendizaje individual de los alumnos. Revoluciones y polémicas pedagógicas ya están a la orden del día, aguardando su momento. Para la política educativa también habrá un replanteo profundo de uno de sus dispositivos clásicos y en tensión permanente: la evaluación de los alumnos.
Un primer paso ya está siendo dado por varios países, que instalaron sistemas de evaluación en línea para los alumnos. Si existiera conectividad en todas las escuelas, este proceso sería, en este mismo momento, muy factible de implementar. Por ejemplo, Noruega y Dinamarca evalúan a todos sus alumnos con pruebas nacionales por vía electrónica. Dinamarca fue un precursor y ya instaló culturalmente el modelo para sus exámenes de finalización de secundaria (Pedró, 2012).
Otros países que implementaron el modelo de una computadora por alumno también están aprovechando esa vía para las evaluaciones. Georgia comenzó a experimentar la evaluación masiva en línea y Uruguay piensa aplicar ese modelo en el futuro cercano, dentro del Plan Ceibal (una computadora por alumno).
El mismo modelo ya está comenzando a aplicarse para evaluar a los docentes, ganando en velocidad y costos. México, por ejemplo, se propuso implementar en poco tiempo su evaluación docente en línea.
En poco tiempo, la capacidad tecnológica se usará para medir en forma más instantánea el rendimiento de los alumnos en las pruebas internacionales. Podría pensarse, en un futuro no muy lejano, una prueba PISA en línea, incluso constante, que muestre el “minuto a minuto” de los resultados de aprendizaje en los sistemas educativos del mundo.
Pero los cambios en las evaluaciones están comenzando a ir mucho más lejos. Bajo el concepto de “Learning Analytics” (analítica de los aprendizajes), estamos en las compuertas del “acceso a lo inaccesible”. Cada vez está más cerca el día en que las computadoras puedan procesar las formas de aprendizaje, la metacognición, la creatividad y las diversas competencias de los alumnos.
A medida que los alumnos realicen más operaciones y actividades en línea, mayores serán las posibilidades de sistematizar sus formas de aprendizaje. Pronto será factible individualizar sus trayectorias, progresos, problemas recurrentes y necesidades específicas de apoyo.
Pero “Learning analytics” tiene un gran riesgo: la invasión de la esfera más íntima de los alumnos. Como ya ocurre con los sofisticados logaritmos de Google que personalizan las búsquedas y almacenan todo lo que cada persona hace en internet, los riesgos desembarcan en el terreno educativo. No solo se podrá evaluar los ejercicios curriculares de los alumnos, sino sus entradas a foros y blogs, sus sitios favoritos e itinerarios por internet, sus contactos, sus expresiones personales en redes sociales.
¿Dónde estarán los límites? ¿Los fijará cada escuela, cada docente o las propias plataformas virtuales, es decir, sus diseñadores, sus dueños? ¿O los regulará el Estado? Seguramente esta será un área central de la política educativa en el futuro cercano: cuanto antes comiencen a definirse criterios, mejor preparado estará el sistema educativo para afrontar los nuevos desafíos con una impronta pedagógica.
Las evaluaciones basadas en estas tecnologías tendrán, además, numerosas consecuencias relacionadas con el planeamiento educativo. Por ejemplo, se podrán identificar las trayectorias de aprendizaje de cada alumno en cada escuela, con cada docente. Esto podría generar sistemas de apoyo específico para cada situación problemática o novedosos sistemas de premios y castigos.
Incluso, los algoritmos podrán predecir el resultado educativo de los alumnos, como hace años lo intentaban hacer tecnologías más terrenales. Por ejemplo, en los años 1970 se instaló en América Latina el Test ABC, que predefinía en primer grado cuál era el “destino” de los alumnos que estaban aprendiendo la lectoescritura. El resultado del test (que en la Argentina se usó mucho durante la última dictadura militar) era categórico: “aprenderán en seis meses”, “aprenderán en un año” o “no aprenderán” (Braslavsky, 2003).
El riesgo de usar poderosas computadoras para anticipar el futuro educativo de los alumnos se vincula con el destino de esa información.
¿Cuál será el rol de los humanos, los docentes de carne y hueso, en estas nuevas interacciones mediadas por máquinas? ¿Se usarán los resultados digitales para separar a los alumnos, individualizando sus trayectorias? ¿Cómo afectará esto el principio de integración y de fomento de un currículum común que se alimenta de la diversidad para promover mejores interacciones y la construcción de principios de ciudadanía?
Las nuevas tareas de la política educativa serán desafiantes y apasionantes. Traerán numerosas discusiones y polémicas. Pero tienen en sus semillas oportunidades nuevas para personalizar la enseñanza, para diagnosticar problemas de aprendizaje y apoyar a las escuelas y alumnos con dificultades, para repensar la enseñanza y la justicia educativa. Dependerá de la acción del Estado, en gran medida, que estas oportunidades tecnológicas puedan canalizarse con esos fines.
La aceleración tecnológica también trae cambios en la esfera privada de la educación, en la intimidad de los aprendizajes, en las vías de comunicación de los hogares con las escuelas. Dispositivos escolares clásicos como los cuadernos de clases y de comunicaciones o los boletines están evolucionando hacia nuevas fronteras. Para la política educativa, esto hace nacer un nuevo dispositivo de regulación masiva de los alumnos a través del control virtual por parte de los hogares.
Distintos países comenzaron a montar verdaderos sistemas integrales de comunicación entre las escuelas y las familias, a través de sofisticadas plataformas virtuales. En particular, este parece ser un destino próximo para los países desarrollados, con mayor conectividad en los hogares.
Por ejemplo, en Finlandia la plataforma Wilma brinda información a los padres en línea sobre cada día en la escuela de sus hijos. Los docentes cargan en directo el presentismo de los alumnos, sus actividades en clases y se comunican con cada familia por mail. Como toda tecnología, este sistema tiene una fuerte base cultural: las familias en Finlandia son una piedra basal de la disciplina necesaria para el estudio y del compromiso social con la educación. Ese es, sin dudas, uno de los secretos del éxito educativo de Finlandia.
Los actores privados también están incursionando con éxito en este terreno. El mejor ejemplo es el software Powerschool, creado por la empresa Pearson. El sistema ya llegó a más de 65 países, está presente en los 50 estados de Estados Unidos y alcanza a más de diez millones de alumnos. Su masificación facilitó la creación constante de nuevas aplicaciones.
Powerschool es un dispositivo de varios usos, centrado en la comunicación entre las escuelas y los hogares. Allí se cargan todos los datos de los alumnos, su asistencia, ejercicios en clase, calificaciones, conducta, comidas, chequeos de salud, incluso su ubicación en tiempo real espacial en el aula. Véase el listado completo de más de 200 reportes que produce el dispositivo.
No solo permite a las familias conocer mejor la vida educativa de sus hijos, sino que facilita también el conocimiento de los hogares por parte de las escuelas. El sistema cuenta con una base muy detallada de información sobre cada familia y permite controlar también el seguimiento que cada padre realiza de la vida escolar de sus hijos, todo se registra en la misma base de información.
Estos ejemplos son apenas una muestra de los sugerentes y dilemáticos sistemas de control que las nuevas tecnologías permitirán en el futuro de la educación. Algunos países están yendo incluso más lejos, a los extremos. Inglaterra, por ejemplo, montó un plan piloto de cámaras de circuito cerrado de televisión en las aulas para monitorear en tiempo real la conducta de los alumnos. Esta aplicación todavía no es pensada como información accesible desde los hogares, pero las posibilidades tecnológicas hacen pensar que la discusión en términos de política educativa ya está llegando.
En Estados Unidos existe un debate creciente sobre el uso de las cámaras en las aulas. Algunos estados proponen su implementación para evaluar en forma permanente el desempeño de los docentes, para que la información pueda estar al alcance de los supervisores estatales o de las familias.
Bajo el precepto de que la educación se paga con los impuestos, los ciudadanos tendrían derecho a saber exactamente qué pasa en la “caja negra” de las aulas.
Las preguntas acerca del rol de las familias en la educación de sus hijos cobrarán nuevas dimensiones en el futuro cercano. La nueva agenda de política educativa deberá discutir cuestiones complejas: ¿cómo aprovechar estas herramientas para favorecer la participación de las familias en términos de compromiso pedagógico? ¿Cómo no incrementar las brechas sociales a través del acceso y uso diferencial de las tecnologías por parte de las familias? ¿Cómo proteger la intimidad de los alumnos, docentes y familias sin dejar de avanzar en una comunicación más interactiva y nutritiva en términos educativos?
Varias tendencias de las décadas recientes indican una creciente dispersión de los esfuerzos estatales por mantener la coherencia interna de los sistemas educativos. En la Argentina se suma el complejo laberinto administrativo de las veinticuatro jurisdicciones, junto con la expansión y diversificación de la oferta educativa. La desbordante aceleración sin centro de internet y el mundo de las pantallas se suman a estas tendencias. Pero también hay nuevas herramientas para juntar las piezas y volver a construir el sentido estatal de los sistemas educativos.
En este sendero aparece la posibilidad concreta que brindan los sistemas de gestión de la información educativa basados en nuevas tecnologías. En la literatura de planeamiento educativo se acuñó la sigla EMIS (Educational Management Information System) para designar esta temática, que cada vez tiene cada vez más interlocutores tecnológicos.
Las posibilidades de los EMIS en términos de política educativa son extraordinarias. Sus funciones son:
Una clave de los EMIS es su desarrollo integral y sistémico. Solo cuando realmente parten de una decisión política duradera pueden consolidarse y cobrar sentido educativo, saliendo de su base administrativa. Por eso deben ser diseñados con una finalidad de mejora sistémica, que permita diagnosticar y actuar de forma constante.
Para este fin, las tecnologías actualmente disponibles son claves y lo serán mucho más. La posibilidad de tener en línea la información de todas las escuelas del sistema está muy cerca.
Franqueada esa barrera, será clave perfeccionar el software para generar una nueva relación entre el Estado y el sistema. Se podrá conocer la situación diaria y las tendencias de cada escuela en detalle, en términos de actividades realizadas, prioridades curriculares, opiniones de alumnos, docentes y padres, recursos educativos, ausentismo, aprendizajes, trayectorias educativas y muchas otras dimensiones.
También será clave capacitar a los actores en el uso de la información, produciendo plataformas y publicaciones fáciles de comprender e interactivas. Esto podría abrir las puertas de una nueva dinámica de lectura del sistema educativo, basada en información sobre la vida de las escuelas precisa y comparada.
Las posibilidades de recomposición armónica y sistémica de las relaciones entre el Estado y las escuelas son enormes. No todo se dirige hacia la dispersión, las tecnologías (bien aprovechadas) son herramientas que permiten la interacción, la organización y la justicia educativa.
Diversos países están poniendo en práctica los fundamentos de los EMIS. En muchos casos, cuentan con el apoyo de los organismos internacionales como la UNESCO (con larga trayectoria en este tipo de desarrollos) o el Banco Mundial, que elaboró una plataforma propia llamada SABER.
En la Argentina, hay experiencias en marcha, algunas con base en el programa nacional PREGASE, otras con la marca propia de las provincias. Al menos tres casos se destacan por haber logrado la carga directa de las escuelas y tener un circuito de información detallado sobre las trayectorias de los alumnos: Santa Fe, La Pampa y Mendoza. Muchas otras provincias están avanzando en esta dirección, con componentes específicos como la herramienta de carga de los docentes o de los alumnos.
“Para mediados de siglo, las computadoras estarán directamente vinculadas con nuestros sistemas nerviosos mediante la nanotecnología, que es tan pequeña que podría conectarse con cada neurona de nuestro cerebro. Alrededor de 2040, habrá una copia de seguridad de nuestro cerebro en una computadora en algún lugar, de modo tal que la muerte no implique un problema significativo”.
Ian Pearson (en Robinson, 2001)
Todo lo visto hasta aquí es iniciático y en gran medida experimental. Puede llegar a ser pasajero, como todo aquello que se apoya excesivamente en las tecnologías de punta. Pero hay mucho más por venir, como embriones tecnológicos llenos de signos de interrogación. Incluso, algunos imaginan un futuro ilusorio donde puedan alcanzarse los sueños de la inmortalidad, como en la cita del inicio de este apartado.
La realidad aumentada es una de las vertientes más desafiantes del futuro. Se trata de una fusión de imágenes o información sobre la filmación en tiempo real (por ejemplo, a través de un celular). Como puede verse en algunos videos comerciales, explicativos o con ejemplos concretos, su potencial para la educación recién está comenzando a analizarse, por ejemplo, para exploraciones didácticas en territorios “aumentados” por la información digital.
La realidad virtual permite la inmersión en ambientes de aprendizaje desconocidos o creados especialmente para distintos fines educativos. Puede ser utilizada para diversas actividades, entre ellas, la capacitación docente. Por ejemplo, SimSchool es un programa que simula actividades en clase para prácticas pedagógicas de docentes en formación. TeachMe es un ambiente de inmersión para prácticas docentes con alumnos como avatares y especialistas actuando en su nombre o generando situaciones reales de clase a resolver.
El aprendizaje guiado por computadoras (llamado CAI en inglés, Computer Assisted Instruction) tiene ya diversos desarrollos tentativos. Implica la llegada de cada vez más sofisticados tutores computarizados para los alumnos. Algunos estudios indicaban hace unos años que sus resultados todavía eran muy limitados, pero que ayudaban en la preparación de pruebas estandarizadas (Trucano, 2005). Su potencial es una de las grandes esperanzas de los especialistas en TIC.
Los sistemas inteligentes de tutoría son una variación de los CAI y continúan lo analizado en el apartado 4.13. En estos casos, se trata de ambientes de aprendizaje guiados por computadoras que utilizan las ciencias cognitivas, la lingüística y las matemáticas, creando logaritmos específicos para seguir a cada alumno en términos de aprendizajes, habilidades, estrategias y motivaciones. Uno de los ejemplos más publicitados recientemente es Knewton, una plataforma de aprendizaje adaptativo. Para la enseñanza de las matemáticas se destaca el modelo de tutor cognitivo desarrollado por la Carnegie Learning.
Una de las mayores fronteras educativas del futuro pasa por las preguntas inevitables que genera la inteligencia artificial (Moursund, 2006). La capacidad de las máquinas futuras para desarrollar nuevos patrones de conocimiento propios, tan o más complejos como los que produce el cerebro humano, está cerca, en el horizonte. Quizás, incluso, pueda surgir una inteligencia artificial pedagógica que elabore nuevas formas y teorías de enseñanza basadas en la interacción directa con los alumnos.
No alcanzamos a abordar muchas otras cuestiones. Los grandes proyectos de renovación de la infraestructura escolar y los edificios escolares del futuro (véase BID, 2012). Las “megaescuelas abiertas” que se proponen para la escolarización masiva de los sectores excluidos de la educación secundaria (Daniel, 2010). Algunas modas que retoman viejas ideas pedagógicas con nuevos formatos tecnológicos como los MOOC (véase 4.11) o las clases “dadas vuelta” (flipped classroom), que proponen pasar la teoría al hogar y la práctica a la escuela.
Las novedades se suman a un ritmo creciente y apabullante. ¿Hay que seguir este ritmo? ¿Es posible educar en estas condiciones de cambio permanente? ¿Qué va a pasar realmente con la educación en el futuro? ¿Qué puede hacer la política educativa para dar sentido y justicia a estos caminos incipientes? Sobre estas preguntas giran los dos últimos capítulos de los viajes.
El paisaje educativo está cambiando a velocidades desconocidas. Quizás, este mismo libro hubiese sido muy distinto hace cuatro o cinco años atrás. Quizás, ni siquiera hubiese sido imaginado, las cosas parecían menos inestables en ese entonces. No es “una etapa más de cambios”, una evolución “natural” o un falso mensaje de las corporaciones que quieren vendernos tecnología. Está pasando algo que conmueve los cimientos del sistema educativo. Los ejemplos presentados en el capítulo 4 son muestra de ello.
Algunos futuristas aventuran la llegada inevitable de una etapa extrema (Ray Kurzweil, Bruce Sterling, Vernor Vinge, James Miller). Desde esta lectura, estaríamos prontos a entrar en una singularidad tecnológica, es decir, a un período en el que el cambio sería casi instantáneo, incontrolable e impredecible (Vinge, 2001). Según Prensky (2001), la tecnología digital ya significó una “singularidad, un evento que cambia las cosas de manera tan fundamental que no hay vuelta atrás en absoluto”.
En este escenario, el bajo control estatal de los cambios se incrementaría. La política educativa podría estar desfasada, intentando domar un sistema fuera de órbita. Podría, incluso, conjeturarse que esto implicaría el fin de la política educativa tal como la conocemos, es decir, como un gran regulador de las conciencias de las nuevas generaciones.
En el filo de estas mutaciones, indefinidas, inciertas, vertiginosas y desconcertantes, se escribe el presente libro. ¿Es el fin del sistema educativo? ¿La autoridad intergeneracional ya no basta para transmitir la cultura en un mundo tecnológico de adolescencia digital? ¿Perdió el Estado su irradiación de conocimientos en medio de la infinita pizarra virtual de internet?
Algunos autores hablan de una cuarta revolución educativa. La primera fue la invención del lenguaje escrito, que permitió compartir conocimientos sin apelar solo a la memoria. La segunda fue la invención de la imprenta en el siglo XV, que abrió las puertas de la masificación del conocimiento. La tercera fue la llegada de los nuevos medios y en especial de internet y su capacidad ubicua e inmediata de acceso la información. La cuarta podría estar llegando, con el fin de la escuela como centro de distribución del conocimiento (Kim, citado en Anderson, 2010).
Otros autores muestran los cambios en los hábitos culturales y educativos. Según Ian McNeely y Lisa Wolverton (2008), la mutación histórica en las formas de adquisición y producción de conocimientos tiene una trayectoria que va desde los monasterios a las universidades, de ellas a los laboratorios y de ellos a las plataformas sociales. Estamos pasando la gran compuerta: de lectores a productores de conocimiento; del currículum a las conversaciones; de la transferencia docente-alumno a la autoorganización del aprendizaje.
Según Piscitelli (2009), “el contenido del futuro remite a formatos ad hoc, a átomos de conocimiento, a itinerarios formativos autodescubiertos, a redes de colaboración entre pares, a neodisciplinas y a competencias de navegación trasmedia”. Según Bonk (2009), vamos camino a la personalización del aprendizaje y al empoderamiento definitivo del alumno.
Quienes están mapeando el futuro de las instituciones de aprendizaje indican un sendero irrefrenable hacia las siguientes 10 estaciones: 1) Autoaprendizaje, 2) Estructuras horizontales, 3) De la autoridad presumida a la creatividad colectiva, 4) Pedagogía descentrada, 5) Aprendizaje en red, 6) Aprendizaje en códigos abiertos, 7) Aprendizaje como conectividad e interactividad, 8) Aprendizaje durante toda la vida, 9) Instituciones de aprendizaje como redes movilizadoras, 10) Flexibilidad escalable y simulaciones (Davidson y Goldberg, 2010).
Estas nuevas discusiones pueden ser ejemplificadas con cuatro muestras de los imaginarios de la educación del futuro. Los siguientes apartados representan ejemplos de futurismo educativo.
El primero es una recolección de imágenes y videos que hablan por sí solos. El segundo es una infografía que muestra grandes tendencias y hace futurología sobre su desarrollo hacia el 2040. El tercero es el resultado de dos estudios sobre el futuro de la educación, realizados en varios países sobre la base de posibles escenarios. El cuarto es la predicción de ciertos especialistas que indican la llegada indetenible de un reemplazo de la escuela secundaria tradicional a través de los cursos autoadministrados en internet.
Estas cuatro muestras de lo que hoy se está discutiendo sobre el mañana educativo son potentes disparadores para reflexionar sobre el planeamiento educativo. No como impulsos indetenibles, sino como paisajes posibles y dilemáticos.
¿La transición en marcha?
¿El aula digitalizada, futuro cercano?
El aprendizaje fuera de la escuela: una realidad en la provincia de La Rioja
¿Un retrato visionario del futuro de la educación?, por Isaac Asimov
"Los medios son extensiones de los sentidos", la visión de Marshal McLuhan
La vida en el año 2050,
según Ray Kurzweil
Samsung
Microsoft
Corning
Intel
Una hipótesis reflexiva sobre el poder y
las tecnologías del futuro
Un documental breve sobre el aprendizaje
en el futuro cercano
La siguiente infografía, elaborada por la institución Envisioning Technology, muestra las posibles tendencias de la educación en los próximos 30 años. La caracterización está dividida en tres grandes escenas educativas:
(a) La clase escolar, con el docente a cargo de un grupo de alumnos en un espacio físico determinado y bajo el formato tradicional de conducción unidireccional.
(b) El estudio, donde los alumnos se reúnen con un facilitador para trabajar en diversas instancias, por proyectos o en la resolución de problemas.
(c) Lo virtual, donde el aprendizaje ocurre sin fronteras ni espacios físicos.
La evolución de la primera escena, la clase escolar, está indicada a partir del hito central de la “clase digitalizada”, tras la llegada masiva de la tecnología en las aulas. En una primera fase (la actual) llegan las pizarras interactivas, tabletas, videojuegos, etc. En la próxima década, el aula se transforma en un espacio global, conectado con todo el mundo, interactivo. Aparecen las impresoras 3D, diversas pizarras digitales, el seguimiento a través de lectores de ojos, y todos los objetos pasan a estar conectados en la web. Será un aula presencial que funcionará como una ventana global interactiva.
El estudio (la segunda escena) es un formato que cobra cada vez mayor protagonismo en el futuro avizorado (puede verse un video TED con un ejemplo de este modelo). Los videojuegos son centrales en su desarrollo más cercano, tienen nuevos sistemas de puntajes y premios que dejan atrás las notas escolares y producen un feedback constante. Más adelante en el tiempo: los alumnos diseñan artefactos de aprendizaje; los escritorios pasan a ser pantallas de trabajo colaborativo; las paredes son también pantallas que generan ambientes de inmersión y realidad virtual que cascadean mapas de conocimiento.
La escena virtual es la que más espacio gana en las próximas décadas. En una primera etapa, se expande a través del proceso de apertura de la información: digitalización de libros, cursos abiertos, aplicaciones educativas, etc. En la siguiente década, el gran motor de cambio es la desintermediación, que implica la personalización del aprendizaje a través de algoritmos para realizar los ejercicios y evaluaciones, plataformas docentes y la telepresencia.
Hacia 2040, la educación será un mundo nuevo. Es la era del triunfo del formato del estudio, tanto virtual como presencial. El fin de la clase escolar, nacida en el siglo XVII como invento religioso. Aparecen la holografía, pantallas en la retina, la neuroinformática y la inmersión en la realidad virtual. Entonces, “la educación se convierte en un esfuerzo continuo e interconectado, que permite a los alumnos seguir al mundo en perpetuo cambio”.
Distintas instituciones comenzaron a desarrollar escenarios educativos futuros. Un trabajo reciente de la Fundación Telefónica se propuso anticipar “el futuro de la formación con soporte tecnológico” en la educación primaria y secundaria para el período 2015-2020. Para eso, se realizaron investigaciones en seis países de cuatro continentes (Estados Unidos, Sudáfrica, Japón, España, Alemania y Brasil), se entrevistó a expertos y se organizaron talleres de ideación de escenarios futuros.
El producto final es un informe que se titula “Aprender con tecnología” y presenta tres grandes escenarios de evolución posibles. Cada uno de ellos se traduce en distintos modelos para su posible adaptación concreta.
(a) Enseñanza estimulante: mediante el sistema educativo vigente se usan diversos recursos tecnológicos para estimular y captar la atención de los alumnos.
El primer modelo propuesto de adaptación es “El desafío”, que consiste en reemplazar el currículum por la resolución de problemas en forma interdisciplinaria. El segundo modelo es el “Aprendizaje incentivado” e implica que los alumnos descubran mientras son guiados por los docentes y la tecnología.
(b) Aprendizaje colaborativo: el sistema educativo se reorganiza en comunidades donde se comparte el aprendizaje con fuerte uso de las TIC y un rol mediador de los docentes.
El modelo propuesto en este caso se denomina “La escuela y la comunidad”, con base en experiencias aplicadas para cada materia y énfasis tanto en las habilidades sociales e interpersonales como en el trabajo por proyectos.
(c) Aprendizaje personalizado: oferta y demanda masiva de educación en forma ubicua y por medio de redes virtuales o presenciales, con participación descentralizada de educadores, empresas, gobiernos y escuelas.
Aquí se proponen dos modelos. Al primero se lo llama “Entornos en red” y sugiere la creación de comunidades de aprendizaje en torno a valores y principios pedagógicos compartidos. El segundo es el modelo de “Autonomía en red” e implica la sustitución de la escuela por una red global de educación con diversos proveedores y entidades certificadoras. En este caso, triunfa la virtualización del aprendizaje por medio de internet.
Los tres escenarios se contraponen a un cuarto: la continuidad del sistema educativo actual. Incluso, el estudio va más allá del diagnóstico y promueve la preponderancia de ciertos modelos según el contexto cultural de cada país investigado: en Japón podría triunfar “El desafío”; en Brasil y Sudáfrica, “La escuela y la comunidad”; en España, ese mismo modelo o “Entornos en red”; en Alemania, éste último o “Autonomía en red” y en Estados Unidos, el “Aprendizaje incentivado”, “La escuela y la comunidad” o “Entornos en red”.
Otra iniciativa similar es Vision Mapper, desarrollada por una organización sin fines de lucro llamada Futurelab y financiada por el gobierno de Inglaterra para analizar el futuro de la educación más allá del año 2025 (véase un video introductorio de la propuesta). Entre las actividades concretas que se proponen, se diseñaron seis posibles escenarios educativos:
(a) La elección informada: la educación es una trayectoria personal que se diseña junto con mentores especializados.
(b) El consumidor independiente: la educación es un mercado en el cual los individuos eligen una variada gama de ofertas educativas.
(c) Descubrimiento: la educación implica indagar en las contribuciones distintivas que cada uno puede hacer para florecer de forma diversa.
(d) El “diagnóstico”: el sistema educativo diagnostica el potencial de cada alumno, marca su posición futura y lo empuja hacia ese camino.
(e) La experiencia integrada: la educación se caracteriza por la participación en prácticas auténticas dentro de diversos contextos sociales y comunitarios.
(f) El aprendizaje ciudadano y en servicio: la educación es una institución social separada que se focaliza en crear competencias para participar de una esfera social ensanchada.
Más allá de los discutibles criterios utilizados para hacer estas predicciones pedagógicas, tecnológicas y culturales, ambas iniciativas son sugerentes porque hablan de modelos concretos. Las tipologías ayudan a pensar el futuro y a ilustrar sus posibles paisajes, elementos claves para el planeamiento educativo.
La futurología educativa está a la orden del día. El Instituto de Prospectiva Tecnológica predice que “en el año 2015 la mitad de los estudiantes de secundaria han optado por salir del sistema obligatorio. En 2020 las viejas aulas de las escuelas son sólo un vestigio histórico” (Cobo Romani y Moravec, 2011:78). La promesa indica que todo podrá hacerse por vía virtual, gratuita, personalizada y de máxima calidad.
Un reconocido especialista en innovaciones tecnológicas, Clayton Christensen y otros (2011), escribió un libro de referencia obligada que se titula “La clase disruptiva. La innovación disruptiva cambiará la forma en que el mundo aprende”. La tesis central es que el aprendizaje guiado por computadora es una fuerza indetenible que transformará el universo escolar.
Siguiendo el paralelismo entre diversos análisis relacionados con innovaciones disruptivas en distintos campos de los negocios y las tecnologías, el autor predice que en 2019 la educación en línea representará la mitad de los cursos del nivel secundario y que para 2024 dominará la escena en Estados Unidos, con el 80 % de la oferta.
Cuatro factores son determinantes en su prospectiva: los avances tecnológicos harán más apasionante al aprendizaje, se logrará un sofisticado desarrollo personalizado del software centrado en cada alumno, la cantidad de docentes disponibles descenderá abruptamente y el costo de la educación presencial será demasiado alto para competir con la modalidad virtual.
Una prueba del ritmo de este tipo de innovación es que ya hay miles, quizás millones, de videos educativos gratuitos de diversa calidad disponibles. El autor predice que la tendencia será indetenible. Los docentes subirán sus clases y los alumnos encontrarán patrones de reconocimiento de las mejores (valoradas por la interacción en la web), que serán de una calidad muy superior a las clases presenciales en su escuela local. La Academia Khan es quizás el símbolo de esta nueva etapa, con millones de visitas diarias (véase Apartado 4.4).
Christensen (y otros, 2011) predice que los alumnos tendrán todo tipo de interacciones entre sí, pero lo hará a su propio ritmo y con tutores virtuales digitales. Por ejemplo, se harán experimentos científicos con tecnología de punta, pero de forma virtual, tal como ya acontece en el Virtual ChemLab.
El aprendizaje virtual progresará de forma exponencial, como todas las disrupciones que hemos visto en los años recientes (internet, el celular, las redes sociales, etc.). Los videos y audios, las clases interactivas, la realidad virtual y la inmersión educativa serán cada vez más logrados y atraerán infinitamente más a los alumnos que lo que pueda ofrecer una escuela secundaria tradicional. En todo caso, las escuelas serán lugares complementarios, con docentes facilitadores, espacios de socialización y encuentro para fines específicos.
La personalización se refinará y llegará a seguir los patrones de aprendizaje de cada persona. Esto mejorará la calidad de los aprendizajes a un costo muy bajo o casi nulo. Y todo sucederá con o sin la intervención del Estado. Más aún, ya es irrevocable. Miles y miles de educadores virtuales ya están subiendo sus cursos y clases. Los programadores están generando software cada vez más sofisticado. Las fuerzas ya están desatadas y no tienen centro ni lógica que pueda detenerlas.
Para algunos, incluso, el camino es la espontaneidad pedagógica mediada por la tecnología. El experimento de Sugatra Mitra, “Un agujero en la pared”, va en esta dirección. Colocando computadoras en poblados pobres de la India se indica que los niños solos, en la calle, sin mediación institucional alguna, pueden aprender incluso mejor que con los docentes.
Estos planteos tienen puntos de contacto con planteos antiestatistas, visiones de mercado y perspectivas que tienen una larga historia de aversión a la escuela pública (OCDE, 2010). La School of Everything es una expresión de estas nuevas modalidades educativas, un sitio muy popular en Inglaterra que enseña “todo lo que no se aprende en la escuela”. Su posible reverso es el sitio NotSchool.Net, desarrollado por el Estado para atraer a los alumnos excluidos de la educación formal.
En cualquier caso, las predicciones son abrumadoras. Aunque sean discutibles en muchos sentidos, son sugestivas para el planeamiento educativo. ¿Cómo será el mundo de los docentes virtuales? ¿Cuál será el rol de los programadores de software educativo? ¿Cómo será regulado o abordado por el Estado el exponencial crecimiento de los cursos en línea? Las preguntas se abren en múltiples direcciones, fascinantes y dramáticas.
¿Qué implican estas hipótesis de cambio profundo en los bastidores de la educación tradicional, modificada ya por las grandes transformaciones del siglo XX? Los rasgos fundantes de los sistemas educativos modernos están cambiando de signo. En muchos casos van hacia su polo opuesto, pero, en otros, son cambios inciertos y dilemáticos.
El siguiente panorama de grandes cambios es señalizado en comparación con los rasgos dominantes de la educación moderna, arraigada en dispositivos religiosos y desplegada por el Estado en los siglos XIX y XX en todo el mundo (véase Apartado 1.1). Las nuevas marcas de la educación del futuro son presunciones, no tomas de postura propias. Resumen lo que muchos autores ven al aventurar la mirada prospectiva. No es necesario que sea así. Se trata solo de un ejercicio de reflexión. En el siguiente apartado se resumen esas marcas de lo nuevo en las tendencias más firmes.
Homogéneo→
Heterogéneo
Graduado→
No Graduado
Certificado→
Descertificado
Escolar→No escolar, extra escolar, des-escolar
Presencial→
Virtual, mixto
Pastoral→
Tutorial, interactivo
Nacional→
Global
Escrito→
Visual
Centralizado→
Descentralizado
Sagrado→
Profano
Costoso→
Barato, dispar
Cíclico→
Innovador, incierto
Obligatorio→
Libre, lúdico
Individual→
Colaborativo (virtual)
Normativo→
Desregulado
Común→
Disperso
Temporalidad fija→Temporalidad
ubicua
Vigilado→Nuevo control
Científico→
Múltiple
Memorístico→
Interés y distracción
Lento→
Vertiginoso
Binario→
Digital
Simultáneo→
Ubicuo,
individual
Cerrado→
Abierto,
invisible
Las predicciones marean y están cargadas de ilusiones, incertidumbres o distopías. Para no generar una confusión infértil, aquí se resumen algunas de las tendencias educativas futuras a las que los ministerios de educación deberían estar prestando más atención. Son tendencias sólidas que tendrán mayor o menor impacto, pero que parecen llevar la fuerza suficiente para instalarse.
(a) Los medios se mezclan: la convergencia digital
Con toda la información en vías de ser digitalizada, las fronteras entre los medios se están disolviendo. Antes, las nuevas tecnologías (el cine, la TV, la radio) convivían con las “viejas”. Ahora, estamos entrando en una gigantesca convergencia digital: libros, diarios, revistas, radios, discos o CD están desapareciendo. Los archivos digitales son un medio cada vez más universal, lo mismo sucede con su acceso ubicuo e instantáneo (Carr, 2010).
El sistema educativo deberá repensarse en este nuevo mundo. La posibilidad de acceso universal a internet será la vía de entrada a esa convergencia, al menos en el futuro más cercano. Esa es la primera gran compuerta que cada ministerio de educación debe abrir para todos los alumnos. Los que queden fuera estarán cada vez más excluidos del capital cultural.
Otras batallas educativas vendrán añadidas. Lograr la libertad y gratuidad de los contenidos digitales, al menos para su uso en las escuelas. Avanzar en los códigos abiertos y sistemas no estratificados socialmente. Será vital formar las capacidades y criterios para buscar, seleccionar, crear y distribuir materiales digitales.
Estos cambios también plantean un desafío en otro orden. Las tecnologías permitirán hacer del propio saber pedagógico y del conjunto de los dispositivos de política educativa una convergencia propia, que se retroalimente con las prácticas del sistema educativo. La red digital podría ser aprovechada para redefinir el rol Estado educador.
(b) El aprendizaje abandona su base nacional
El siguiente texto lo ilustra con claridad: “Un docente de Belice puede participar en un curso online a través del programa de capacitación docente on line de la Universidad de Belice, y luego anotarse en un foro de discusión sobre enseñanza para niños con necesidades especiales a través de el Proyecto de Capacitación de Tecnología Asistencial de la Universidad de Buffalo (…) Podría participar en seminarios web mensuales ofrecidos por un programa de formación docente de Australia; utilizar los “paquetes de aprendizaje” on line de Sophia; descargar tecnologías asistenciales gratuitas del Centro de Apoyo Regional del Noreste de Escocia; integrarse a una red de docentes de educación especial en Facebook; pulir sus conocimientos a través de la interacción con aplicaciones y simulaciones Java on line; participar en tutoriales auto-administrables del Centro de Recursos de Tecnología de Adaptación de la Universidad de Toronto; acceder a otras actividades para educación especial en numerosos portales educativos; co-desarrollar una actividad para matemática con otro docente de Panamá a través de una wiki; descargar videos de clases filmadas de educación especial a través del reproductor de videos gratuito “Miro”; recibir tweets de su red personal de aprendizaje; y enviar y recibir en su celular actualizaciones en vivo sobre estrategias de inclusión del Comité Conjunto de Sistemas de Información del Reino Unido a través de Push.ly” (Burns, 2011).
Las implicancias de la conectividad masiva a internet “liberan” a las fuentes educativas mundiales. El dominio del inglés pasa a ser una herramienta cada vez más importante para acceder a la diversidad de contenidos que se producen en o traducen a ese idioma. Esa será otra barrera de acceso que la política educativa debe remover sin temores nacionalistas. Como el acceso a internet, el dominio del inglés se transforma en una gran compuerta para la multiplicación de los derechos educativos.
La internacionalización de la educación es una tendencia fascinante que puede ser aprovechada para crear un gran currículum universal, un corpus de saberes de diverso origen. Además, facilitará la interacción cultural como nunca antes, incluso mediante el diálogo interpersonal de los alumnos con niños y jóvenes de otros países. El riesgo para los valores y la historia nacional es mínimo en relación con todas las oportunidades que abre esta tendencia.
Pero para responder a ella será igual de necesario impulsar las áreas de contenidos de los ministerios de educación: la función de sistematización y selección entre tanto material disponible será cada vez más determinante. La capacitación de los docentes en navegación y criterios de búsqueda será otra base inevitable para esta transformación en marcha.
(c) Todos enseñando a todos y aprendiendo de todos: los nuevos monitores
La modificación de todas las formas de autoridad tradicional desborda las aulas. Junto con las tecnologías irrumpe el saber más intuitivo de los alumnos y desnuda la pedagogía pastoral aún vigente. Como nunca antes, los alumnos saben más que los docentes en el campo tecnológico. Esta fuente de incertidumbre es una gran oportunidad para transformar la pedagogía y la política educativa.
En algunos países como en Finlandia, los alumnos dan a los docentes cursos para aprender a usar las tecnologías (Tapscott, 2009); en otros, los alumnos cuidan y arreglan las computadoras. Incluso existe ya una plataforma, llamada TradeSchool, en la cual los alumnos “pagan” los cursos que reciben formando a sus profesores en TIC.
En el siglo XIX, el método mutuo, inspirado en Lancaster y Bell, se impuso en buena parte del mundo: alumnos monitores más grandes enseñaban a los pequeños (véase foto). Quizás haya llegado la hora de diseñar políticas para que esto pueda reinventarse en el siglo XXI, con alumnos enseñándose mutuamente y aprovechando el diverso caudal de saberes disponibles, para que todos puedan enseñar a todos.
Esto no implica derribar la frontera final de autoridad pedagógica docente, sino complementarla en aspectos específicos. El resultado final sería un nuevo pacto educativo en el cual el saber esté en el centro y el poder en los márgenes.
(d) Aprendizaje ubicuo: a toda hora en cualquier lugar
Esta es una de las tendencias más conocidas y comentadas: con los dispositivos móviles y buena conectividad, todos podrán aprender en cualquier lugar y en cualquier momento. Aprendizaje “24/7” (todas las horas del día, todos los días de la semana). Pero también, amenaza: “Distracción 24/7”.
Quizás las políticas educativas deban apuntar a ambos ejes al mismo tiempo o, directamente, a convertir la distracción en oportunidades de aprendizaje. En los años recientes se comenzó a hablar de la educación en las sombras (shadoweducation) como una gran área inexplorada de política educativa, que incluye todos los cursos privados no regulados por el Estado (Bray, 2011).
Una gran oportunidad está en el terreno docente. Los docentes podrán tomar cursos (con clases filmadas, por ejemplo) en cualquier momento, las políticas pedagógicas podrán multiplicarse de diversas formas. Es hora de repensar el dispositivo de capacitación docente: la gran compuerta tecnológica está aquí. Para la política educativa, quizás este sea uno de los grandes desafíos de los próximos cinco años.
Para los alumnos, las posibilidades también son inmensas, como lo demuestra la política de una computadora por alumno. El gran desafío pedagógico es crear nuevas formas de enseñanza, una verdadera prueba para las didácticas, en contextos cercanos a la conectividad total. Deberían repensarse los deberes para el hogar, las clases teóricas, las horas libres y el tiempo escolar en su conjunto.
(e) La individuación del aprendizaje
Estamos viviendo una inmensa transición. La sociedad está digitalizando a un ritmo exponencial sus relaciones sociales, conocimientos, experiencias de vida y memorias. Todo va quedando registrado en la web, que sabe cada vez más de cada uno de nosotros. En el plano educativo, este proceso tiene un potencial que debe ser cuidadosamente aprovechado.
Cuanto más mediada por las computadoras (y otros dispositivos digitales) esté la relación de los alumnos con la educación, mayor será el potencial de individuación de las trayectorias de aprendizaje. Podremos saber los estilos de razonamiento, los intereses y los problemas más recurrentes de aprendizaje de cada alumno.
Esta será una herramienta poderosa y peligrosa. Es clave que esté en manos de autoridades éticas que puedan poner rigurosos criterios de imposibilidad de vulnerar la intimidad de las personas. Y que haya nuevas instancias pedagógicas que puedan dar sentido didáctico a estas posibilidades. La “customización” de la educación es una tendencia que puede ser usada para vender servicios privados o para entender cómo aprenden los alumnos y mejorar sus trayectorias educativas.
(f) De la memoria a la acción: ¿la nueva experiencia escolar?
Detrás de estas tendencias hay una inquietud por el formato tradicional del aula, comandada por el método simultáneo (un docente enseñando a todos al mismo ritmo) bajo la impronta nacional de un currículum fijo. Las experiencias más innovadoras están probando el trabajo por proyectos, experimentos, investigaciones o misiones, especialmente en el nivel secundario.
Las pedagogías alternativas ya lo propusieron y aplicaron en diversos contextos desde hace al menos 150 años. Basta pensar en la experiencia Freinet en la cual los alumnos construyen un periódico, utilizando una imprenta escolar y experimentando una pedagogía centrada en el cooperativismo y el texto libre.
Parece ser la hora de hacer políticas educativas que favorezcan las experiencias de docentes y alumnos, el aprendizaje en la práctica, el descubrimiento, el trabajo en equipos, la ruptura de los horarios fijos, las clases expositivas y graduadas. Para eso, es necesario contar con una potente política pedagógica, convergente, sólida, que no disperse aún más a los docentes, sino que los apoye y construya sentido junto con ellos.
Las tecnologías no solo facilitarán nuevos ensamblajes en las aulas (por ejemplo, conectando a alumnos de diversas escuelas o regiones), sino que harán cada vez más importante la creación de competencias que reemplacen contenidos memorísticos. Una gran reforma curricular está por llegar y no será, esta vez, un mero documento normativo.
(g) ¿La secundaria se separa (aún más) de la primaria?
Una tendencia más secreta está aconteciendo. La distancia vertical (según edades) entre los alumnos (su cultura, su lenguaje, su relación con la autoridad, el saber, las tecnologías y los docentes) es cada vez mayor. El corte comienza, en muchos contextos, desde cuarto o quinto grado. Los alumnos empiezan a sentir más la carga del grupo fijo, la clase expositiva y las paredes de las aulas 4 o 5 horas por día (como mínimo). Como lo retrató brillantemente la película “Entre los muros” en Francia, el aula tradicional no puede ser ya la única y, quizás, ni siquiera la forma dominante de aprendizaje.
Quizás sea el momento de repensar a fondo la escuela secundaria. La educación primaria sobrevivirá mucho más a los tiempos que vienen. Ahí, el docente sigue siendo una personalidad moral, alguien que inspira admiración, su trabajo pastoral es todavía intransferible. Eso no implica la inmutabilidad de la primaria, pero sí mayores posibilidades de hacer reformas, no revoluciones, para que esas aulas sean espacios que funcionen.
En la secundaria, parece ser necesario el diseño de nuevos esquemas. Los trabajos por proyectos, mencionados antes, el uso mucho más activo de las nuevas tecnologías, el aprendizaje en equipo y entre pares. Las competencias laborales son tan inciertas que requieren múltiples habilidades, no bastará con saber contenidos de memoria ni con aprobar los exámenes. El sentido de la escuela está en juego para los adolescentes. Habrá que hacer lo necesario para albergarlos realmente a todos y para que se apropien profundamente de la escena escolar.
¿Cómo planificar subsumidos en el presente continuo de la gestión?
El primer gran dilema es inmediato y agobiante. Las gestiones educativas, especialmente en las provincias, viven atormentadas por el presente continuo. Incluso, late una sensación constante de “llegar tarde”, algo ya ocurrió y hay que solucionarlo, apaciguarlo, sofocarlo. Las demandas y los conflictos del sistema desbordan la gestión. ¿Cómo hacerse del tiempo para planificar el futuro si apenas se llega a administrar el presente?
¿Cuál debe ser la división del trabajo entre la Nación y las provincias en términos de políticas educativas con TIC?
Detrás del primer dilema se vislumbra otro, referido a la división de funciones y a las competencias nacional y provincial. El reciente y extraordinario impulso del Estado nacional para incorporar tecnologías (en especial, con el Plan Conectar Igualdad y el portal Educar) a la educación puede demarcar una nueva etapa en el federalismo educativo. Pero, ¿cuál será el rol de las provincias? ¿Cómo se articulará este nuevo federalismo educativo con la presencia cada vez más protagónica de las tecnologías?
¿Crear, regular, comprar o controlar desde el Estado? ¿Qué mezclas, qué criterios?
Las grandes empresas de tecnología educativa emplean a centenares de especialistas de punta en programación y desarrollo de sistemas. ¿Cuántos agentes tienen abocados a estas tareas los distintos ministerios de educación provinciales? Si buena parte del futuro de la educación dependerá del desarrollo de nuevas redes de conocimiento, ¿cuál debiera ser el rol del Estado en este terreno tan fértil y cambiante?
Los viejos dilemas del rol del Estado en relación con los libros de texto se multiplican. ¿Debe el Estado crear software educativo? ¿O debe impulsar e incentivar su desarrollo privado? ¿Qué modelos de regulación deben ser pensados para lograr al mismo tiempo innovación, altos estándares de calidad y alineamiento pedagógico, con la impronta de equidad que puede desplegar el Estado? Y esto va mucho más allá de los programas informáticos: ¿cómo regular la creación de complejas nuevas máquinas de enseñanza, redes virtuales, universidades globales o sistemas personalizados de asistencia a las escuelas?
¿Qué tanta tecnología necesitamos? ¿Cuándo?
Es inevitable preguntarse por los ritmos de evolución y creación de las innovaciones tecnológicas. Si continuarán acelerándose, ¿cuánto y cuándo tiene que invertir el Estado en equipamiento (el hardware) para no llegar tarde ni arriesgar demasiado temprano? ¿Cuáles son los criterios para las grandes decisiones de equipamiento? ¿Cada cuánto tiempo debe renovarse el parque informático de las escuelas? ¿Cómo llegar a lo masivo, a través de pruebas piloto o grandes apuestas universales?
Los estudios de costeo, viabilidad, sostenibilidad y escenarios de innovación tecnológica deberían constituir un área cada vez más sensible de los ministerios de educación. Su ausencia o su constitución ad hoc, para cada ocasión, son una señal de debilidad que augura problemas futuros que pueden evitarse en el presente. El planeamiento educativo será cada vez más crucial dentro del Estado.
¿Cómo confiar al mismo tiempo en el docente y en las tecnologías que la mayoría de ellos desconoce?
En los próximos años habrá formas tecnológicas de aprender cada vez más diversas, disruptivas y sofisticadas. ¿Cómo se adaptarán los docentes? ¿Muchos de ellos deberán ser dejados de lado? ¿Serán contenedores sociales en escuelas-refugio, donde el aprendizaje será cada vez más un hecho externo o de baja intensidad? ¿O serán facilitadores de lo que las tecnologías creen, ayudando a los alumnos con dificultades, trabajando en ejercicios prácticos, socializando conductas y saberes que las máquinas no serán capaces de transmitir?
Estos son los dilemas más acuciantes de la política educativa del futuro. Pero quizás haya espacio para pensar una nueva figura docente, capaz de conducir y liderar los cambios profundos en los sistemas y estilos de aprendizaje. ¿Será entonces ese el rol del Estado? ¿Cambiar una mentalidad docente adversa a la innovación y prepararla para liderar la transformación permanente de las formas educativas con un parámetro común, con criterios profesionales compartidos y la base de igualdad que promueve el Estado? ¿Cómo preparar entonces a los ministerios de educación para tamaño desafío?
¿Cómo articular las nuevas tecnologías con la justicia educativa, con los sectores menos visibles y casi silenciados por las desigualdades y la pobreza?
Todos los dilemas anteriores se ven atravesados por los contextos sociales. La desigualdad entre y dentro de las provincias sigue siendo el motor de interrogantes que requieren un planeamiento educativo sólido, comprometido y pujante. ¿Cómo distribuir las nuevas tecnologías entre los alumnos y escuelas? ¿Cuáles son los nuevos criterios de justicia social? ¿Computadoras para todos, para escuelas públicas o solo para los más vulnerables?
El futuro implica dilemas más complejos acerca de lo común y lo individual: la personalización del aprendizaje a través de las computadoras, ¿lleva al definitivo fin de la escuela común? ¿Cómo lograr nuevos balances entre los sujetos y los grupos? ¿Cómo no perder la fuente de integración en la diversidad que contenía la agrupación en aulas comunes?
Ciudad de Buenos Aires
Santiago del Estero
Rio Negro
Tierra del Fuego
¿Qué se puede hacer desde el planeamiento educativo con estos dilemas? ¿Es hora de una nueva política educativa ante el riesgo de derrota definitiva de los sistemas educativos tradicionales?
Estas son las preguntas que guían el capítulo final. Para abordarlas, se propone un modelo de planeamiento educativo para el futuro, que pueda ser utilizado como un marco de reflexión y acción para los ministerios de educación, especialmente en el contexto de las provincias argentinas.
El modelo está integrado por los siguientes componentes, que se grafican en el siguiente diagrama: (a) una pregunta organizadora global para el futuro de la política educativa; (b) una serie de fuerzas de direccionamiento del sistema educativo; (c) ciertas hipótesis sobre la necesidad de cambio del sistema educativo; (d) un conjunto de condiciones de gobierno de la educación para aplicar esas hipótesis de cambio; (e) una serie de opciones a seguir según esas hipótesis de cambios y las condiciones de gobierno de la educación.
¿Cuáles son los caminos para lograr una mejora sistémica en la formación de las capacidades de los alumnos para actuar en libertad venciendo las desigualdades que los condicionan?
Esta es la pregunta central de la política educativa. Algo similar se pregunta cada docente, pero lo hace en una escala más acotada, local, grupal o individual. El componente sistémico, masivo, estructural, es parte intrínseca del diseño de las políticas públicas. Por lo tanto, los desafíos del planeamiento educativo requieren un rediseño eficaz de las complejas arquitecturas para optimizar la educación.
¿Cuánto es necesario cambiar de la organización actual de los sistemas educativos, los dispositivos de política educativa y las pedagogías para lograr mejoras sistémicas en los aprendizajes de los alumnos? Esta segunda pregunta es cada vez más acuciante para la política educativa. En tiempos de revoluciones tecnológicas, estamos cada vez más cerca (si no hemos llegado aún) de un punto de quiebre, en el cual se juega el destino de los sistemas educativos.
Los dilemas planteados en el capítulo anterior sirven para diseccionar estas preguntas organizadoras en muchas otras. La situación es compleja. Ya no se sabe realmente adónde va la educación. Resolver el misterio de la calidad educativa ni siquiera es una cuestión de políticas. Los años próximos serán todavía más impactantes. La idea misma de “calidad” como algo medible está comenzando a entrar en una fase de cuestionamientos diversos. Para algunos, la educación se está tornando cada vez más en algo invisible e incontrolable (Cobo y Moravec, 2011).
Pero todavía tenemos faros que iluminan el futuro. Sabemos que es necesario preparar a los niños, niñas y jóvenes para que desarrollen todo su potencial. Para que convivan entre sí, se preocupen por el otro y los otros, tengan sentido de identidad, valores y una autoestima resguardada. Para que aprendan a pensar críticamente y tengan una alfabetización científica, como forma no dogmática, racional, humanista y argumentada de relacionarse con el conocimiento. Para que puedan desenvolverse en diversos escenarios sociales y laborales, para que no sean determinados por su origen social.
Estas son las certezas que el Estado tiene cuando planifica sus políticas educativas. ¿Basta el sistema educativo actual para lograrlo? ¿Cuáles de todas las potencias tecnológicas pueden ayudarnos? ¿Cómo aprovechar las fuerzas latentes que están generando los cambios culturales en las nuevas generaciones para darles sentido pedagógico, creando entornos educativos para vencer el hedonismo, la fragmentación, el entretenimiento fugaz y la incapacidad de pensar y actuar libremente?
Llamamos fuerzas de direccionamiento de la educación a aquellas grandes esferas de intervención sobre los procesos de trasmisión de la cultura y los conocimientos de una sociedad. En gran medida, la educación está determinada por lo que ocurre dentro del sistema educativo formal, pero cada vez existen más y diversas dinámicas de trasmisión cultural que sobrepasan esta dimensión.
Esas fuerzas o esferas de intervención pueden ser rastreadas en una amplia literatura. Dale (1997) analiza tres esferas de gobierno de la educación: el Estado, el mercado y la comunidad. Para las políticas sociales, Adelantado y otros (2001) proponen cuatro grandes esferas: la estatal, la mercantil, la familiar y la comunitaria.
Estos autores analizaron cómo las distintas esferas regulan la estructura social. La importancia relativa de cada esfera afecta a las formas en que la educación se distribuye: a quiénes, en qué proporción, en qué momento y de qué formas. Así, se advierte sobre el potencial de las distintas esferas para garantizar derechos.
Estos esquemas analíticos fueron utilizados para analizar la esfera de intervención del Estado en la educación, en contraposición con otras fuerzas o esferas sociales. Hoy es posible pensar en una redefinición de estas categorías clásicas, en función de las intervenciones basadas en el uso intensivo de las nuevas tecnologías. Por eso, aquí se proponen cuatro grandes fuerzas o esferas de intervención y direccionamiento de la educación.
(a) El Estado: tiene la capacidad de articular políticas en respuesta a necesidades e inequidades sociales, puede convertir ciertas relaciones sociales en derechos (a través de la legislación y la intervención sistémica). Predomina el gobierno burocrático y centralizado de la autoridad pública, que gestiona y controla qué y cómo se enseña sobre la base de patrones homogéneos de organización del sistema educativo. El poder político cumple un rol preponderante, con agencias centrales de gobierno que permiten (pero no definen) la redistribución de los derechos educativos.
(b) El mercado: donde predominan las relaciones de intercambio económico. En esta esfera, la educación se convierte en una mercancía: se pueden comprar y vender servicios educativos, con amplia libertad y de acuerdo con las capacidades y cualidades de poder adquisitivo de la sociedad. Su lógica implica la mercantilización de las relaciones sociales y educativas.
(c) La comunidad presencial: incluye a las esferas comunitarias y familiares. Implica una informalización de la educación que conduce a la heterogeneidad y diversidad social. En el caso de la familiarización, supone que la educación pase a estar comandada por los hogares. En la versión comunitaria, se define a partir de grupos sociales organizados, que establecen asociaciones, fundaciones, cooperativas y movimientos con responsabilidad directa sobre el sistema educativo. Su lógica supone una mayor simetría y reciprocidad en las relaciones sociales y educativas.
(d) Las comunidades virtuales: constituyen una esfera nueva basada en el acceso cada vez más masivo a internet. Implican una prevalencia de formas educativas virtuales, donde predominan las comunidades trasnacionales, deslocalizadas, basadas en el uso intensivo de nuevas tecnologías. En sus múltiples expresiones, las comunidades virtuales pueden asociarse (en mayor o menor medida) con intervenciones estatales, lógicas de mercado o entornos familiares.
En los años recientes se pudo observar un movimiento en el terreno de las fuerzas que definen la trasmisión de la cultura. Las capacidades de direccionamiento del Estado parecen estar en fuerte crisis de legitimidad. Algunos autores analizaron este proceso como un impedimento para la acción real de la política educativa, desde la crisis del Estado benefactor (Weiler, 1994). La historia no es lineal y en algunos contextos se logró recuperar la potencia del Estado en términos de su rol como regulador de la vida social y educativa.
En cualquier caso, las fuerzas del mercado (especialmente aquellas conducidas por los grandes actores mundiales de las tecnologías de punta) y las de las comunidades virtuales parecen tener mayor protagonismo. Este proceso de cambio en las esferas de influencia educativa indica que el sistema educativo tradicional (fuertemente controlado por el Estado) pierde poder a manos de nuevas fuerzas sociales.
Como parte de ese proceso de cambio, las tecnologías parecen adquirir un rol creciente e, incluso, exponencial. Según algunos de los autores visitados en este libro, esto podría implicar que el propio sistema educativo pase a un segundo plano en los próximos años, como fuerza motora de la trasmisión cultural. A continuación se analizan los escenarios para frenar, atenuar, traducir o complementar este proceso.
Frente a este inquietante diagnóstico, pueden definirse tres escenarios futuros para el sistema educativo. Estos escenarios pueden ser considerados por el Estado como hipótesis para formular el horizonte de intervención de sus políticas educativas. En un ejercicio de planeamiento educativo de largo alcance, estos tres escenarios pueden ser organizadores claves para comenzar a definir el futuro de la educación desde la perspectiva estatal.
Estos escenarios o hipótesis serán analizados desde el plano del sistema educativo. Se trata, por lo tanto, de una visión global, sistémica, muy ambiciosa de intervención. En el siguiente apartado se analizarán opciones más acotadas, centradas en los dispositivos de política educativa. La visión sistémica, en cualquier caso, requiere un abordaje integral en el planeamiento y, para muchos autores, es la única forma de cambio real de la educación (Fullan, 2011).
Primera hipótesis: refuerzo del sistema educativo tradicional
Implica reforzar las lógicas existentes del sistema educativo. Puede ser abordado desde muy diversas perspectivas, fortaleciendo elementos centrales del sistema (con más financiamiento, más horas de clase, mejoras en la docencia, en el currículum, etc.). Incluso, puede suponer cambios importantes dentro del sistema, pero sin abandonar sus ejes constitutivos: el método simultáneo, el aula como santuario pastoral presencial, el Estado como regulador homogéneo y la oferta de características comunes y universales en escuelas.
Segunda hipótesis: replanteo del sistema educativo tradicional
Implica un cambio profundo del sistema educativo tradicional, pero mantiene la noción de sistema educativo como red de instituciones con ejes comunes y bajo el paraguas organizativo del Estado.
También puede tener diversas orientaciones. Una de ellas puede conducir a un modelo descentralizado con amplia autonomía de las escuelas, como fuentes para la innovación y apertura a la experimentación. Otra orientación puede ser la apuesta integral por la transformación de la docencia, al estilo del renombrado caso de Finlandia. Otra opción es el replanteo pedagógico profundo a partir de la introducción masiva de nuevas tecnologías (el ejemplo de una computadora por alumno podría derivar, quizás, en cambios de fondo).
Otras opciones más extremas, que mantienen a las escuelas como ejes del sistema educativo, implican el reemplazo del currículum tradicional por la organización por proyectos. Las aulas perderían su base de normalización homogénea y se convertirían en “estudios”, donde los alumnos trabajarían resolviendo problemas complejos o desarrollando proyectos interdisciplinarios, con varios docentes, mezclados por edades e intereses.
Tercera hipótesis: disrupción del sistema educativo tradicional.
Implica la ruptura y salida del sistema educativo tradicional. La forma más señalada como reemplazo es la existencia de una red virtual de aprendizaje que haga innecesaria (o solo complementaria) la estructura escolar vigente.
Para algunos, esta red virtual debería tener una fuerte presencia estatal y esa sería la forma de retomar el control sobre los aprendizajes de los alumnos. Para otros, esa red virtual estará necesariamente regulada por comunidades virtuales de docentes y alumnos, una especie de multiforme sistema de autodidactas que toman todo tipo de aprendizajes de una red educativa.
Otros piensan en nuevas combinaciones entre las escuelas y las comunidades virtuales. Por ejemplo, las escuelas serían lugares de prácticas, donde se pondría en juego la teoría vista por expertos en clases virtuales.
Otros hablan de apostar a una educación invisible o subliminal. Por ejemplo, la expansión de los videojuegos educativos en reemplazo del currículum haría que todos aprendan sin darse cuenta (siempre y cuando el software estuviera bien diseñado), incluso disfrutando adictivamente del aprendizaje.
Para algunos autores, esta hipótesis de salida es por definición inexorable e ingobernable (Christensen y otros, 2011). En ese caso, el rol del Estado pasaría a ser de mera contención y de regulación supletoria de lo que acontece fuera de las escuelas. Este tercer escenario, por lo tanto, requiere una reflexión profunda sobre el rol del Estado que tendría lugar en medio de redes tecnológicas que crecen sin cesar.
Las hipótesis de cambio no son sencillas de implementar o controlar desde la esfera estatal. Requieren ciertas condiciones de gobierno que no siempre están presentes en los contextos reales de las provincias o países. En particular, pueden definirse cuatro condiciones del gobierno de la educación que permiten medir las fuerzas potenciales de la esfera estatal y su capacidad para proponerse cambiar o no las bases del sistema educativo:
(a) Los recursos presupuestarios: un piso de derechos garantizados (salarios docentes, infraestructura escolar, condiciones dignas de aprendizaje) y un contexto de aumento del financiamiento educativo, especialmente posible en momentos de crecimiento económico.
(b) La gobernabilidad: indica la capacidad de articular posiciones con los distintos actores de interés para el campo de poder político de la educación.
(c) El liderazgo político-educativo: especialmente en la figura del ministro de Educación, un actor determinante del cambio educativo, y en la visión educativa de los gobernadores o presidentes.
(d) La capacidad técnica: refiere a las condiciones organizativas y a las cualidades de implementación de la administración central de la educación.
Dependiendo del conjunto de estas condiciones en cada contexto, es posible construir cuatro modelos de gobierno de la educación para planificar las hipótesis de mejora o cambio de la educación:
Modelo de política educativa 1-Transformador: puede operar sobre el sistema en su conjunto
En este modelo están presentes las condiciones de gobierno que pueden abordar la transformación del sistema educativo. Es decir que se trata del único caso que puede efectivamente discutir y actuar sobre el plano global del sistema educativo tradicional, ya sea para reforzar su estructura, reformularla o intervenir disruptivamente sobre ella. En cualquier dirección, este modelo puede actuar sobre los pilares del sistema educativo.
Las condiciones de gobierno de este modelo incluyen los cuatro ejes: tener recursos, gobernabilidad, liderazgo y capacidades técnicas. Esto sucede en muy pocos casos en el nivel de las provincias y los países. Se trata, lamentablemente, de situaciones excepcionales, que deben ser aprovechadas en todo su potencial.
Cabe aclarar que las orientaciones que puedan tener estas instancias de cambio sistémico deberían formar parte de un debate democrático sobre el futuro de la educación. Aquí no se discuten las orientaciones, sino las condiciones de posibilidad de abordar los cambios sistémicos.
Modelo de política educativa 2-Favorable: puede operar sobre los dispositivos
En este modelo, las condiciones de gobierno permiten actuar sobre los dispositivos, pero no sobre el sistema en forma integral. Se trata de un contexto de gobierno que tiene la potencia suficiente para instalar un dispositivo nuevo (usando o no las nuevas tecnologías) o reformular uno existente.
Las condiciones de gobierno necesarias para este modelo implican la presencia de, al menos, dos ejes: la gobernabilidad y las competencias técnicas de implementación. Por lo general, también requieren un importante liderazgo político y se ven potenciadas por contextos favorables en la dimensión presupuestaria, pero ésta última es la menos imprescindible para actuar en el plano de los dispositivos.
Algunos ejemplos de dispositivos que pueden ser creados o modificados estructuralmente sobre la base de estas condiciones: un nuevo sistema de supervisión y apoyo escolar; un dispositivo de evaluación docente; una transformación del sistema de capacitación y puntaje de las carreras docentes; una evaluación censal de las escuelas con devolución de resultados. Estos ejemplos fueron puestos en práctica en América Latina en los años recientes, con diversas orientaciones y resultados, pero demostrando que esta escala de modificaciones es posible.
Un ejemplo concreto de un dispositivo nuevo implementado en la Argentina y en otros países es el modelo de una computadora por alumno. Se trata de un disruptivo mecanismo de cambio en las prácticas pedagógicas tradicionales, que logró implementarse a escala masiva y todavía se encuentra en una fase muy temprana para juzgar su rol y consecuencias en términos de política educativa. Su potencial es inmenso, ya que permite cambios en los contenidos, en la enseñanza y en los materiales curriculares clásicos.
Modelo de política educativa 3-Limitado: aplica o contiene
En este modelo, la acción de la política educativa está obturada. Apenas puede aplicar políticas diseñadas en otros niveles (especialmente políticas nacionales en el plano de las provincias) o administrar en forma adecuada las demandas de gestión cotidianas del sistema educativo. Es el caso que predomina en la mayoría de las provincias argentinas, tal como lo analizamos en publicaciones anteriores (Rivas, 2004, 2009).
En estos casos, suelen estar ausentes las dimensiones presupuestarias favorables y las condiciones técnicas, organizativas o el liderazgo. La dimensión que sí se sostiene (siempre en niveles variables) es la de la gobernabilidad, que garantiza cierta previsión y orden del accionar de la política educativa.
Modelo de política educativa 4-Desfavorable: de retroceso
En este caso, el gobierno de la educación sufre condiciones adversas que le impiden siquiera mantener en paz el proceso de gestión y administración del sistema. Como consecuencia, la mejora educativa no solo es improbable, sino que el riesgo de caída de la calidad educativa y la legitimidad del sistema se potencia ante el abandono o la impotencia estatal.
Este modelo se precipita en contextos de crisis económicas o políticas y es más dañino si en esos momentos no existen en las gestiones de gobierno liderazgos instituidos y sólidas capacidades técnicas. En investigaciones previas (Rivas, 2004), registramos varios casos como estos en las provincias argentinas.
Los modelos no son estáticos ni inevitables. La aspiración de máxima es mejorar las condiciones de gobierno de la educación para que sea posible discutir los pilares del sistema educativo (ya sea para la disrupción, el replanteo profundo o la mejora sistémica).
Quizás, como nunca antes en la historia, esa discusión es necesaria. Nunca antes estuvo tan en debate el propio sistema educativo, sus pilares, sus bases de legitimidad y sustentabilidad. Y nunca antes (desde que se fundaron los sistemas educativos modernos, junto con el Estado, en los siglos XVIII y XIX) hubo fuerzas tan poderosas que compiten con el Estado en la transmisión cultural y en la formación de las conciencias de las nuevas generaciones.
Por eso, es clave potenciar el gobierno de la educación y mejorar sus condiciones para que el Estado efectivamente pueda anticipar y participar del destino de los sistemas educativos. En este camino existen condiciones que se suelen definir fuera del radio educativo y otras que pueden ser potenciadas desde cada Ministerio de Educación.
En particular, las condiciones de financiamiento de la educación (si bien pueden ser negociadas desde el sector) dependen de variables macroeconómicas. La gobernabilidad es una dimensión que puede ser afectada desde las gestiones educativas, pero también excede en buena medida al sector. El liderazgo es una dimensión que depende en primera instancia del nombramiento de un ministro de Educación acorde.
En cambio, las capacidades técnicas y organizativas de los ministerios de Educación sí pueden ser potenciadas para favorecer la formulación e implementación de la política educativa. Retomando trabajos previos, se señalan algunas claves recurrentes en el análisis de las gestiones educativas, especialmente en el nivel provincial de la Argentina (Rivas, 2008; Veleda, Rivas y Mezzadra, 2012).
(1) Fomentar el diagnóstico basado en información comparada y el diálogo con las realidades educativas.
(2) Tener un área fuerte de planeamiento educativo, con lineamientos de corto, mediano y largo plazo.
(3) Hacer uso activo del presupuesto educativo, con eficiencia con criterios distributivos.
(4) Fomentar una carrera profesional y la formación permanente dentro de los ministerios.
(5) Tener dinamismo, adaptabilidad y capacidad de resolución de conflictos.
(6) Favorecer la coordinación interna de las distintas áreas y con otras agencias de gobierno.
(7) Tener una comunicación fluida con el sistema educativo y la opinión pública.
(8) Desarrollar instancias participativas en la gestión, que incorporen a distintos actores sociales y especialistas en áreas acordes.
(9) Alimentar un ethos o mística de la responsabilidad pública.
(10) Propiciar la evaluación y documentación de la política educativa.
Aquí proponemos retomar la pregunta organizadora de la política educativa para abordar el futuro de la educación: ¿cuáles son los caminos para lograr la mejora sistémica de las capacidades de los alumnos para actuar en libertad, venciendo las desigualdades que los condicionan?
Más allá de los diferentes puntos de partida de cada contexto y de la necesidad de potenciar el gobierno de la educación como condición para hacer política educativa, pueden ser sugeridos algunos pasos comunes. Las siguientes son algunas de las estrategias que dan continuidad a este libro en el terreno de las gestiones educativas (con especial énfasis en las provincias argentinas).
(a) Construir escenarios
El futuro es más incierto que nunca. La traducción inmediata de esta evidencia para las gestiones educativas es la necesidad de fortalecer el planeamiento educativo. Las áreas de planeamiento deben ser cada vez más cruciales. Aislarlas parcialmente de las urgencias constantes resulta clave. Deben ser espacios estratégicos de reflexión y diseño de marcos de acción y políticas concretas.
La construcción de escenarios futuros es una instancia fundamental que no debería faltar en ninguna gestión educativa. Varios modelos pueden aprovecharse, como lo muestra una reciente publicación de la OCDE (2006). Incluso existen metodologías concretas, como el modelo Delphi, la rueda de los futuros o la previsión de expertos (véase Moravec, 2011).
A nivel nacional, se aplicó una interesante experiencia con la creación, en 2009, del Área de Planificación Educativa de la Presidencia de la Nación, cuyo mandato es crear un plan educativo a diez años. En algunas provincias, como en Córdoba y Mendoza, hubo experiencias interesantes de diálogos políticos para la construcción de escenarios educativos. Es clave que estas instancias crezcan, con más potencia y con expertos de máxima calidad para que el futuro esté más presente en la acción de la política educativa.
(b) Crear o potenciar un área TIC de innovación dentro del Estado
La mayoría de los países de la región y las provincias argentinas tienen ya un área dedicada a las TIC dentro de sus ministerios de educación. Este es un espacio clave, que requiere una articulación directa con las áreas de planeamiento educativo. Incluso, su acción debería implicar un rediseño de las estructuras de estos ministerios, con una perspectiva integradora que atraviese a todas las esferas de conducción educativa.
Habrá nuevos problemas concretos que requerirán estudios, saberes estatales, decisiones, políticas y regulaciones. Por ejemplo, la protección de la intimidad será un tema central en las redes virtuales. También la seguridad informática de todos los datos digitalizados, la regulación de plataformas y contenidos educativos comerciales y libres, los sistemas de puntaje docente deberán redefinirse por completo a la luz de la multiforme gama de cursos en línea o las acreditaciones de todo tipo de saberes de los alumnos.
Estos desafíos se sumarán a la necesidad de proponer innovaciones pequeñas y profundas en cada nervio del sistema educativo, para hacer circular el conocimiento con potencia y justicia distributiva. El Estado debería asumir este desafío y captar en cantidad y calidad a especialistas en programación, diseño de software y aplicaciones con tecnología de punta, para no dejar este terreno creativo solo en manos de los pequeños y grandes actores privados. Varias de las opciones de política educativa en esta dirección fueron presentadas en un estudio previo de CIPPEC (Mezzadra y Bilbao, 2009).
(c) Pensar los cambios tecnológicos como una oportunidad de recomponer el sistema educativo
Cada opción de política educativa vinculada al uso masivo de nuevas tecnologías debe tener ciertos cuidados (véase el siguiente #apartado). Bien aprovechadas, las tecnologías pueden recrear la capacidad estatal para regular un sistema educativo, algo que en la actualidad no resulta tan fácil de lograr o que solo ocurre en una dimensión administrativa.
El siguiente gráfico de la UNESCO (Anderson, 2010) es una matriz que permite ordenar el planeamiento y la evaluación de la implementación de nuevas tecnologías en educación. Las etapas sucesivas no pueden ser salteadas, pero tampoco es recomendable demorarse más de la cuenta en cada una de ellas. La definición de estas fases tiene lugar en una escala gradual: de emergencia, aplicación, masificación y transformación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. También puede consultarse el trabajo de Lugo y Kelly (2008) como marco para el planeamiento de las políticas con TIC.
Matriz de indicadores de desempeño para evaluar el progreso de las organizaciones en la integración de TIC
| Etapas Indicadores | Emergiendo | Aplicando | Infundiendo | Transformando |
|---|---|---|---|---|
| Aprendizaje y pedagogía | ||||
| Facilidades y recursos | ||||
| Currículum | ||||
| Evaluación de alumnos |
(d) Crear un sistema integral de información educativa
Una pieza vital de la política educativa del futuro es agilizar la gestión del sistema. Descomprimir el inmenso desgaste administrativo de docentes, directivos, supervisores y funcionarios es, desde hace años, una aspiración inmediata. Hoy es posible. Algunas provincias argentinas ya lo lograron a través de la carga en línea de diversos datos (ausentismo, trayectorias de los alumnos, compras, licencias docentes, etc.).
Este proceso simplifica la gestión y la torna más eficiente y transparente. Pero esto es solo una pieza del cambio. La más importante está relacionada con la creación y uso de la información educativa para identificar inequidades de recursos entre escuelas, distribución de los alumnos según nivel socioeconómico, escuelas receptoras y creadoras de repitentes, evolución de los aprendizajes de los alumnos según materias y contextos. Es decir, un sistema que se vuelque sobre la mejora de la equidad y la calidad educativa.
Este paso es central para ordenar el rol del Estado, conocer con rigurosidad, comparativa y detalladamente la situación de cada escuela, cada docente y cada alumno. En un contexto de masificación de la escolarización, la recuperación de un Estado activo en la dimensión pedagógica pasa inevitablemente por esta transformación del marco de acción de la política educativa.
(e) Redefinir los dispositivos de política educativa
Un terreno que debe ser aprovechado por los ministerios de educación (si existen las condiciones adecuadas, como se planteó en el apartado 6.6) son los dispositivos de política educativa, como grandes avenidas para el cambio. Los dispositivos son gigantescas fuerzas vivas que regulan y hacen circular saberes y prácticas en el sistema educativo. Con el uso apropiado de las nuevas tecnologías, pueden ser repensados y vitalizar innovaciones viables y potentes.
El dispositivo de la capacitación docente, por ejemplo, puede cambiar profundamente a partir de las posibilidades que brinda la conectividad a bajo costo. Tanto redefinir el puntaje docente como crear cursos gratuitos de alta calidad para todas las didácticas y temáticas centrales pueden ser vías para la mejora masiva de las prácticas pedagógicas.
Aprovechar un nuevo sistema de información educativa que parta de la implementación de un software que detecte problemas por zonas y escuelas puede ser una vía de transformación de la supervisión escolar, reemplazando el tiempo administrativo por la asistencia pedagógica basada en diagnósticos certeros.
El currículum y los materiales educativos también pueden ser transformados. La política de una computadora por alumno abre las puertas para ello, con aplicaciones educativas, bibliotecas virtuales, acceso masivo a internet, dispositivos multimedia, videojuegos y otras formas de traducción curricular a los lenguajes preferidos de los alumnos. En el futuro, las reformas curriculares deberán pasar inevitablemente por su aplicación y traducción concreta en estos formatos.
Algunos especialistas en experiencias comparadas de implementación de políticas educativas con uso intensivo de TIC señalan varias advertencias. Aunque sea de forma breve, el siguiente listado es un llamado de atención sobre las promesas incumplidas de las TIC, las tentaciones cortoplacistas y las ofertas peligrosas del mercado educativo y tecnológico.
Errores típicos en la aplicación masiva de TIC en educación:
(1) El enfoque “regar y rezar” (spray and pray): enviar mucho equipamiento tecnológico a las escuelas y esperar que haga magia.
(2) Exportar modelos de otros países sin comprender el contexto en el cual se usan y tienen sentido.
(3) No monitorear ni evaluar las acciones, especialmente las más experimentales.
(4) Hacer grandes apuestas por tecnologías no testeadas previamente, en especial las de vendedores únicos con licencias cerradas para el uso del hardware o software.
(5) No calcular los costos asociados a las tecnologías, tanto en su uso, reparación y reemplazo temporal como en los tiempos operativos y culturales de su adaptación pedagógica.
(6) No capacitar adecuadamente a los docentes, o hacerlo sin modelos diversos de desarrollo de capacidades autónomas que tomen en cuenta sus variados puntos de partida y relaciones con las TIC.
(7) Desmoralizar a los actores en las etapas iniciales, hacerlos sentir incapaces de seguir el cambio o irrelevantes.
(8) Dejar pasar demasiado tiempo entre la entrega de las tecnologías y su uso pedagógico.
(9) No pensar conjuntamente el software y el hardware, o comprar equipamientos no preparados específicamente para el sistema educativo.
(10) No combinar los saberes tecnológicos y pedagógicos de los especialistas en las áreas de diseño y aplicación de las políticas, desbalanceando la necesaria potencia articulada de ambos campos.
Para concluir, varias preguntas concretas recorren este libro: ¿las transformaciones del mundo que vendrá en los próximos veinte años requieren una disrupción del sistema educativo actual? ¿Basta con hacer adaptaciones y mejoras continuas? ¿O habrá que modificar las arterias que distribuyen el conocimiento a las nuevas generaciones trasformando el sistema escolar?
Esto último es lo que podríamos llamar una revolución de política educativa: modificar las formas, los sentidos y la justicia en la distribución del capital simbólico y cultural de una sociedad a través de la educación. El objetivo sería crear capacidades para vencer a los condicionantes sociales; hacer a los sujetos dueños de su destino; formar disposiciones permanentes para expresarse, defender sus derechos y los de una sociedad democrática.
Este camino es el del desarrollo económico con inclusión social. ¿Cómo propiciarlo en tiempos vertiginosos, de cambios tecnológicos y culturales?
Las indicaciones que siguen constituyen cinco grandes rutas para las revoluciones de política educativa que nos acercarían a ese objetivo. Lo ambicioso viene dado por las inmensas deudas sociales y educativas del presente y por la inquietante dinámica tecnológica del futuro cercano. El realismo comienza por reconocer los límites de las fantasías tecnológicas y las necesarias condiciones políticas, presupuestarias y técnicas, pocas veces presentes para hacer viables las revoluciones educativas.
(a) Quiénes, cuándo, cómo y por qué
Los cambios sistémicos son recomendados por la literatura especializada internacional en política educativa (Fullan, 2011). Pero requieren al menos cuatro condiciones: liderazgo, gobernabilidad, recursos y capacidad técnica. Donde no exista alguna de esas condiciones, hay que construirla o fortalecerla, desde todos los actores sociales, no solo desde los gobiernos.
Si existen solo algunas de estas condiciones (especialmente el liderazgo, las capacidades técnicas y la gobernabilidad), es posible al menos repensar los dispositivos de política educativa (la formación, la capacitación docente, el currículum, la supervisión, los materiales educativos, por ejemplo). Modificar o crear un nuevo dispositivo es una tarea inmensa y compleja, pero posible en muchos contextos concretos.
(b) Pensar la tecnología desde la política educativa
Las nuevas tecnologías pueden ser grandes socios de estos cambios (tanto para el sistema en su conjunto como para los dispositivos de intervención en particular). Pero deben ser interpeladas con el conocimiento histórico y comparado del sistema educativo.
Solo quienes conozcan los secretos de los dispositivos clásicos de política educativa, las culturas de las aulas y la práctica misma de la enseñanza en condiciones sistémicas, podrán dar un sentido pedagógico valioso a las tecnologías. Ninguna política educativa debe ser únicamente “TIC”, sino que se las debe integrar a ambientes sistémicos, en ecologías de la enseñanza y el aprendizaje.
Las inmensas fuerzas (todavía en estos tiempos) del sistema educativo, al cual asisten regularmente millones de alumnos, deben ser aprovechadas, reconocidas y potenciadas por las nuevas tecnologías. Cualquier camino antisistema desconoce esas fuerzas o se desinteresa por su capacidad distributiva. Vale recordar que solo a través del Estado es posible lograr condiciones de justicia en sociedades desiguales.
(c) Pensar la política educativa desde la docencia (y desde la pedagogía)
El docente del futuro más que un facilitador debería ser un traductor pedagógico profesional. Un experto en convertir lo que ocurre en el mundo y en el contexto inmediato de los alumnos en una experiencia de aprendizaje.
No basta con enseñar a usar instrumentalmente las tecnologías, porque rápidamente ese saber será obsoleto. La formación de los docentes debe apuntar a generar capacidades intrínsecas de lectura de los tiempos cambiantes, de recolección de todo lo que ocurre a su alrededor con una lupa pedagógica. Que el docente sea capaz de usar esa nutritiva gama de medios y tecnologías para fortalecer a sus alumnos.
Para que esto sea posible, las políticas docentes (su reclutamiento, formación, carrera y capacitación) deben ser un eje troncal de la agenda educativa inmediata. El Estado puede aprovechar las nuevas y viejas tecnologías para llegar al corazón de la docencia, generando una motivación intrínseca por la enseñanza. Nada de esto es fácil, pero es (creemos) el mejor camino que existe para el futuro de la educación. Fuera de él está la utopía/distopía de las máquinas educadoras.
(d) Pensar la docencia y la escuela desde el alumno
Parte de la transformación pedagógica requiere mirarlo todo de vuelta con los ojos de los alumnos. Si ellos dominan hoy las TIC mejor que las generaciones adultas, no es motivo de espanto. Es una oportunidad para convertirlos en sujetos de derecho educativo. Su saber tecnológico “innato” es un puente hacia la riqueza de sus experiencias.
Todo lo que vivan los alumnos debe ser incorporado pedagógicamente a las aulas. Hoy, las tecnologías nos permiten acercarnos a esa dimensión históricamente negada por la enseñanza tradicional. El reconocimiento de las culturas propias de los alumnos no es una mera forma de reproducirla, sino de aprovechar sus fuerzas para la tarea educativa, que debe mantener su eje en la autoridad adulta y en el método científico como organizador central de la enseñanza.
Mirar la escuela desde el alumno requiere reinventar el currículum, los saberes estancos y las rutinas memorísticas. Las competencias del siglo XXI suponen una diversidad de espacios y modos de aprendizaje: lo no gradual, la experiencia práctica, el trabajo por proyectos, la investigación colaborativa, la creación multimedia, entre muchos otros ejemplos. Este gran cambio pedagógico debe ser una prioridad de política educativa para que el abandono escolar sea una cuestión excepcional y jamás vinculada a la falta de sentido de asistir a la escuela cada día.
(e) Salir de la escuela y volver a entrar en la escuela
La política educativa deberá pasar cada vez más por lo que rodea o acompaña el devenir de la escuela si su objetivo es mejorar los aprendizajes, y no meramente administrar el sistema escolar. Cada vez hay más allí fuera, en internet, en las redes sociales, en los medios de comunicación, en las nuevas culturas juveniles. Es vital crear agencias estatales (donde no las haya) que se ocupen de mirar, estudiar, regular y usar la potencia de los medios capaces ampliar el capital simbólico de los alumnos.
Se puede aprovechar mejor este verdadero “sistema educativo en las sombras” (Bray, 2011). Esto implica potenciar la alfabetización en medios y tecnologías digitales para que los alumnos y docentes puedan hacer un uso creativo y crítico del mundo de las pantallas que los rodea y envuelve (Buckingham, 2008).
Hay que salir de la escuela para volver a ella. No creemos en el sueño del fin de la escuela como alternativa ni como solución. En ella sigue estando la posibilidad de socialización, de encuentro con el otro, de interacción entre los alumnos y los docentes. Solo los espacios de lo común y de lo humano pueden crear sujetos conscientes, críticos, democráticos y sensibles. Esta tarea siempre estuvo inconclusa en la escuela, por eso y por todos los cambios por venir es necesario también reinventarla.
Rivas , Axel
Viajes al futuro de la educación : una guía reflexiva para el planeamiento educativo . - 1a ed. - Buenos Aires : Fundación CIPPEC; Intel Corporation, 2012.
E-Book.
ISBN 978-987-1479-38-2
1. Políticas Educativas. I. Título
CDD 370.1
Autoría:
Axel Rivas | arivas@cippec.org | twitter: @arivas7
Edición:
Liora Gomel
Diseño:
Daniel Benchimol (Proyecto451)
© 2012, CIPPEC, Intel
Foto de tapa: Tasmanian Archive and Heritage Office
Si desea citar este libro: Rivas, A. (2012). Viajes al futuro de la educación. Una guía reflexiva para el planeamiento educativo. Buenos Aires: CIPPEC e Intel.
Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y cuando no sean alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales.
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